V posledních několika letech se hodně diskutuje otázka zkvalitnění vzdělávání ve školách, zejména v souvislosti s tím, že se naše děti začínají v některých oblastech propadat ve světových srovnávacích testech. Jedním z témat, které je zmiňováno nejčastěji, je čtenářská gramotnost.
Co je to čtenářská gramotnost?„Čtenářská gramotnost je schopnost porozumět psanému textu, přemýšlet o něm a používat jej k dosažení vlastních cílů, k rozvoji vlastních vědomostí a potenciálu a k aktivní účasti ve společnosti“ (PISA). Podstatou čtenářské gramotnosti tedy není jen prostá dovednost technického čtení textu, tj. pouhé dešifrování textu, ale spíše to, zda dokážeme z přečteného textu získat informace, zda je dokážeme pochopit a interpretovat a také kriticky posoudit. To jsou procesy potřebné ke čtení s porozuměním. Součástí čtenářské gramotnosti je pak dále schopnost aplikovat získané znalosti v praxi. Předpokladem rozvoje čtenářské gramotnosti je však také pozitivní vztah k četbě a vnitřní potřeba číst, která jedince motivuje číst. Posuzováním těchto dovedností práce s textem se právě zabývají ony světové srovnávací testy (např. PISA, PIRLS). Klesající čtenářská gramotnost je celoevropským problémem. Z 20 nejlepších zemí je sice 10 evropských, na předních příčkách se ale v těchto výzkumech čím dál více prosazují asijské země, a to i při měření dalších gramotností. Podle výsledků PISA 2022 se Česká republika dělí o 15 místo spolu s Dánskem a Polskem, jsme tak nad průměrem OECD. 1. místo Singapur, 2. místo Irsko, 3. místo Japonsko. |
|
 |
1 |
Čtenářská gramotnost patří k základním gramotnostem. Ty nám pomáhají získávat informace čtením, psaním a matematickými operacemi. Čtenářská gramotnost je prostředkem pro osvojování všech dalších gramotností (matematické, finanční, přírodovědné…) a je cestou jejich integrace do gramotnosti funkční, tedy k tomu využívat tyto dílčí gramotnosti ke svému fungování ve společnosti. Čtení a čtenářská gramotnost jsou nezbytným předpokladem k rozvíjení klíčových kompetencí, zejména kompetence k učení, a jsou stále více využívány jako nástroj k dosažení dalších cílů, které jsou klíčem k úspěchu v pracovním i osobním životě. Čtenářství pomáhá také osobnostnímu rozvoji a morálnímu (sebe)zdokonalování lidí (Altmanová a kol.). Úroveň čtenářské gramotnosti má vliv na naše vzdělávání, a to jak na různých úrovních škol, tak při našem dalším vzdělávání. Je důležitým faktorem, který ovlivňuje naši úspěšnost ve studiu. Čtení hraje důležitou roli při našem učení, neboť velké množství informací, se kterými se v průběhu života seznamujeme, je k nám distribuováno v textové podobě. Už od školních let se od nás v různé míře očekává, že se budeme učit z učebních textů či vlastních textových poznámek. |
Čtení nám pomáhá dozvídat se nové věci, učit se a rozvíjet se. Umožňuje nám seznamovat se s novými poznatky z nejrůznějších oblastí a stavíme na něm téměř ve všech vyučovacích předmětech. Podílí se na nenásilném rozvoji komunikačních kompetencí, neboť součástí četby bývají různé komunikační situace. Postavy vystupující v těchto situacích se stávají jazykovými vzory, prezentují slovní zásobu, volbu jazykových prostředků adekvátních dané situaci atd. Čtení žáky seznamuje se strukturálními pravidly jazyka, s využíváním různých morfologických, syntaktických a stylistických jevů, i s různými pravopisnými jevy, které si žáci mohou postupně osvojovat, a tím zkvalitňovat vlastní projevy.
Čtení a odpovídající úroveň čtenářské gramotnosti však nejsou důležité pouze v institucionálním vzdělávání. Nové informace si musíme osvojovat také po opuštění školních lavic, a i v tom případě bude základem jejich získávání čtení. Čtení a práce s textovými informacemi jsou pro nás důležité také v běžném životě, ať už jde o čtení zpráv, výběr zboží z obchodního letáku, vyplňování nejrůznějších úředních formulářů či sepisování vlastních dokumentů. Z řady výzkumů vyplývá, že nevyzrálá čtenářská gramotnost vede k vážným problémům při studiu i při uplatnění se na trhu práce, problémy mohou dopadat i na osobní život těchto jedinců, jejich začlenění do společnosti i na společnost, v níž žijí (lidé s nižší gramotnostní mohou více podléhat různým manipulacím v různých podvodech, v reklamách i v politických kampaních).
Etapy rozvoje čtenářské gramotnosti a funkční gramotnosti
Zatímco čtenářská gramotnost jako taková se rozvíjí především během školní docházky, funkční gramotnost je záležitostí celoživotního vzdělávání.
B. Šupšáková (1991) rozdělila vývoj čtenářských dovedností do několika etap odpovídajících ontogenetickému vývoji člověka:
1. Etapa spontánní gramotnosti (pregramotnosti, předčtenářské gramotnosti)
Čtení a psaní jsou jedněmi ze základních prostředků vzdělávání, proto je těmto dovednostem věnována značná pozornost nejen při nástupu do základního vzdělávání, ale už před ním samotným, kdy se zaměřujeme na rozvoj potřebných předpokladů v oblasti vědomostí, dovedností a návyků i rozvoji potřebných schopností (zejména schopností kognitivních, percepčních a motorických). Do etap čtenářské gramotnosti tedy řadíme i období před nástupem do školy, kdy sice děti ještě nemají osvojenu dovednost čtení, ale vytváří si pro čtení potřebné předpoklady.
 |
S nástupem dětí do mateřské školy dochází přirozeně ke skokovému rozšiřování jejich slovní zásoby, neboť dítě se dostává ze svého, na malý okruh lidí omezeného, komunikačního prostředí a přichází do prostředí, kde je vystaveno vlivům učitelů a svých vrstevníků. To s sebou přináší spoustu nových komunikačních podnětů plynoucích z nových komunikačních situací. V rámci koncepčního vzdělávání, které souvisí s nástupem do mateřské školy, začíná také systematická jazyková výchova dětí, jež se zaměřuje na rozšiřování a aktivizaci slovní zásoby v kontextu poznávání světa dětí. Děti se učí pracovat s významy slov na různých úrovních (prakticky se učí chápat například nadřazenost a podřazenost pojmů či významové protiklady atd.). Rozvíjí se schopnost artikulace i artikulační obratnost a je prohlubována schopnost používat řeč jako komunikační prostředek. Kromě řeči se vzdělávání v mateřské škole soustředí na další kognitivní funkce potřebné pro budoucí čtenářské dovednosti, konkrétně se jedná např. o paměť (proces zapamatování si, uchování v paměti a vybavování), myšlení (v MŠ je myšlení dětí velmi konkrétní, ale i zde už začínáme pracovat s určitou abstrakcí, potřebný je také rozvoj logického myšlení a proces automatizace). Dále rozvíjíme pozornost a její koncentraci, fantazii a tvořivost, vůli a vytrvalost atd. Dalšími důležitými funkcemi jsou funkce percepční, u nichž se soustředíme zejména na zrakové a sluchové vnímání. |
Pozornost věnujeme rozvoji schopnosti zrakové orientace v prostoru, a to v makroprostoru i mikroprostoru, schopnosti pravolevé orientace, schopnosti levo-pravého pohybu očí, schopnosti zrakového rozlišování (diferenciace barev, tvarů a velikostí, figury a pozadí nebo podobně a stranově obrácených tvarů), schopnosti zrakové analýzy a syntézy, schopnosti zrakové paměti, schopnosti sluchové orientace, schopnosti sluchového rozlišování (diferenciace zvuků, tónů, hlásek, slabik, slov, vět, vnímání a reprodukce rytmu), schopnosti sluchové analýzy a syntézy a sluchové paměti.
|
V neposlední řadě rozvíjíme také motorické funkce, zejména hrubou a jemnou motoriku ruky, očních pohybů a mluvidel, senzo-motorické funkce (spojení vnímání s pohybem) a motorickou koordinaci (souhru jednotlivých pohybů, včetně schopnosti rytmicity). Přestože se v tomto období ještě nevěnujeme čtenářskému výcviku a není naším cílem ani učit děti rozlišovat písmena, můžeme s nimi děti nenásilně seznamovat (např. písmena využíváme jako pomůcky v rámci her, ve výtvarných činnostech, při cvičení zrakové diferenciace nebo grafomotorických cvičeních). Podporujeme také vlastní zájem dětí o to se s písmeny seznamovat. Tento zájem se projevuje zejména u dětí mentálně vyzrálých, které si začínají uvědomovat důležitost čtení i psaní a zvládnutí těchto dovedností přirozeně vnímají jako možnost svého osobního růstu. Spontánně tak začínají napodobovat písmo dospělých, projevují zájem o to naučit se písmena nejen rozpoznat, ale také jim rozumět a skládat je do slov. Tohoto zájmu můžeme využít např. k tomu, aby si dítě samo podepisovalo své výkresy atd. Tato iniciativa dětí může směřovat až k nácviku čtení. Výjimečné proto nejsou situace, kdy dítě nastupuje do 1. třídy základní školy s tím, že má za sebou už první přečtenou knihu. |
 |
Děti v tomto období sledují čtenářské vzory, které se snaží napodobovat. Mohou to být rodinní příslušníci, učitelé, starší děti i další osoby. Velký význam má také předčítání dětem, které utužuje vztahy mezi rodičem a dítětem a spojuje prožitek z četby s příjemně stráveným časem s maminkou nebo tatínkem. Čtení před odpoledním spánkem bývá zařazováno také do programu mateřských škol spolu s auditivním poslechem pohádek a příběhů.
S porozuměním čteného textu se ale pracuje také ve výchovách či vzdělávacích oblastech. K jazykové výchově patří prohlížení knížek, časopisů a plnění různých jednoduchých úkolů, které v těchto publikacích bývají, hledání obrázků atd. Nabídka materiálů vhodných pro danou cílovou skupinu je na našem trhu velmi pestrá.
2. Etapa elementární (počáteční, primární) gramotnosti
 |
Milníkem pro další etapu je počátek povinné školní docházky dítěte, který s sebou přináší systematický výcvik základních dovedností, jako jsou čtení, psaní a počítání. Tzv. předčtenářské období v 1. ročníku základní školy je věnováno dalšímu rozvoji předpokladů nutných pro budoucí čtení, jež byly detailněji popsány v předešlé etapě. Opět prohlubujeme všechny kognitivní, percepční a motorické funkce. Další postup pak záleží na zvolené metodě nácviku počátečního čtení, neboť po řadě let, kdy v našich školách zaujímala výhradní postavení metoda analyticko-syntetická, se v současné době dostávají do oblasti zájmu také další metody. Metody počátečního čtení můžeme rozdělit do 2 skupin: na metody analytické a syntetické. |
Velmi důležitým úkolem v tomto období je žáky ke čtení motivovat. Pro mnohé z nich je čtení náročnou aktivitou a bude vyžadovat mnoho trpělivosti na všech stranách. Čtenářské dovednosti si žáci mohou budovat obtížně, bude tedy nutné je povzbuzovat a každý pokrok oceňovat. Cílem této etapy tedy není jen naučit žáky techniku čtení, ale také vzbudit jejich zájem o četbu a pozitivní vztah ke čtení prohlubovat.
V tomto období si žáci osvojují písemný kód a seznamují se se čtením s porozuměním. Výsledkem 2. etapy rozvoje čtenářské gramotnosti je čtenářsky gramotný jedinec. Čtení však lze považovat za poměrně složitý proces, k jehož zdokonalování a automatizaci dochází až během dlouhodobého a náročného čtenářského výcviku, který pokračuje i po absolvování 1. stupně ZŠ.
3. Etapa základní (bazální) gramotnosti
Žák má již osvojenu základní technickou stránku čtení, které se pro něj stává nástrojem pro získávání informací, potažmo učení. Zde dochází především k automatizaci dovednosti číst a psát s porozuměním i k počátečnímu využívání gramotnostních dovedností.
Toto období obvykle spojujeme s 2. a 3. ročníkem ZŠ. Čtenářské gramotnosti dosahujeme zejména metodou práce s textem, jejíž podstatou je porozumění textu. Žák čte s porozuměním, pokud dokáže dešifrovat text, nalézt v něm klíčové pojmy a poznatky a vystihnout vztahy mezi nimi. V rámci pokračujícího čtenářského výcviku v českém jazyce i v rámci jiných vyučovacích předmětů se žáci setkávají s různými typy textů (uměleckými, odbornými...) z různých zdrojů (tištěné publikace, internetové zdroje). Žáci by měli pracovat také s autentickými texty (texty z „běžného života“). Žáci se seznamují s některými jednoduššími čtenářskými strategiemi. V textech hledají informace doslovně uvedené, i ty, které musí vyvodit z kontextu. Odpovídají na předem připravené otázky, ale také se učí otázky sami klást.
Doporučením plynoucím z praxe i odborných expertiz je, že je obtížné čtenářskou gramotnost žáků rozvíjet úspěšně dříve, než se stanou čtenáři příběhů. Je proto třeba zajistit, aby četba působila na dítě pozitivně, a to jak předčítaná, tak čtená samostatně. Náročnější myšlenkové operace nad knihou nebo textem nemůžeme požadovat po dítěti, které si texty oškliví a čtení považuje za ztrátu času (Altmanová a kol., 2011). I v tomto období se snažíme udržet pozitivní vztah k četbě, čtení můžeme prezentovat jako zdroj zajímavých informací, vedeme žáky k pochopení prospěšnosti čtení pro ně samotné. Radost ze čtení můžeme prohlubovat jeho propojováním s různými zajímavými úkoly či hrami. Vhodné je také zařazování čtenářských dílen do výuky.
V tomto období se začínají budovat základy informační gramotnosti, respektive gramotnosti funkční, neboť žáci se učí informace nejen vyhledávat, ale také je funkčně využívat.
4. Etapa rozvinuté základní (bazální) gramotnosti
V této etapě si žáci osvojují základní dovednosti a strategie práce s textem. Informace, se kterými se v textech setkávají, se učí analyzovat, interpretovat, kriticky hodnotit, udělat si na ně svůj názor a ten vyjádřit v diskuzi. Tato úroveň se tedy již opírá o vyšší úroveň myšlenkové činnosti při řešení složitějších operací s textem. K rozvinuté čtenářské gramotnosti žák dospívá ve chvíli, kdy je schopen funkčně využívat své čtenářské dovednosti k řešení různých úkolů. To je však otázka individuálního vývoje jedince, je třeba počítat s tím, že různí žáci se do této etapy mohou dostávat v jiném časovém období.
Nácvik věcného čtení a práce s informacemi není jen úkol pro český jazyk, systematicky bychom se mu měli věnovat i v dalších vyučovacích předmětech, neboť i v nich je práce s informacemi zásadní a může zde být také funkčnější, smysluplnější. Žáci mohou hledat informace v různých výukových textech, třídit je podle důležitosti, správnosti a mnoha dalších kritérií, s pomocí získaných informací mohou učiteli pomáhat sestavovat zápisy do sešitu atd.
Při práci s textem využíváme různé čtenářské strategie, jejichž cílem je prohloubení práce s textem, snaha uvedené informace více vnímat, chápat, pracovat s nimi apod., a tím dosahovat lepšího porozumění textu. Čtenářské strategie můžeme kategorizovat dle různých kritérií, zde uvádíme rozdělení podle Pearsona a Millera (2002) seřazené dle potřeb žáků 1. stupně na základě výzkumu Keena a Zimmermanna (1997):
 |
- Sledování porozumění. Výzkumy ukazují, že čím více různých čtenářských strategií čtenář zvládá, tím lepší čtenářskou gramotnost má. (Hejsek, 2015) Výše uvedených cílů můžeme dosahovat pomocí aktivizačních a komplexních výukových metod (např. metod diskuzních, metod heuristických a dalších problémových metod a metod kritického myšlení). |
V rámci rozvoje čtenářské gramotnosti ve škole sledujeme několik důležitých rovin (Altmanová, 2011):
1. Vztah k čtení – potěšení z četby, mít vnitřní touhu číst.
2. Doslovné porozumění textu – správně dekódovat psané texty, spojit je s vlastními znalostmi a zkušenostmi.
3. Vysuzování a hodnocení – vysuzovat závěry z přečteného textu a kriticky je hodnotit z různých hledisek.
4. Metakognice (reflexe čtení) – umět si vybrat texty, které nám dávají smysl, umět přemýšlet o tom, proč čteme, jak čteme a co nám to přináší, tedy umět vyhodnocovat proces svého čtení a jeho přínos pro náš život.
5. Sdílení – diskutovat s ostatními o tom, co jsme četli, a přemýšlet o rozdílech v našich názorech.
6. Aplikace poznatků – využít, co jsme při čtení zjistili, ke svému seberozvoji i ke svému dalšímu jednání, četbu zúročuje ve svém vlastním životě.
5. Etapa funkční gramotnosti
Rozvoj čtenářské gramotnosti úzce souvisí se školním vzděláváním, takže jejich systematický rozvoj obvykle končí s ukončením školní docházky.
V tomto období má jedinec gramotnostní kompetence na takové úrovni, aby mu umožnily plnit úkoly běžného života. Svět kolem nás se ale neustále dynamicky mění a s ním se mění také to, jak můžeme informace získat nebo jak je uplatnit. Abychom s těmito změnami dokázali držet krok, musíme svou funkční gramotnost neustále rozvíjet. Funkční gramotnost je předmětem celoživotního vzdělávání.
J. Challová vývojová období rozdělila podrobněji, konkrétně do šesti stádií:
Stádium 0 – předčtenářské období
Toto stádium se týká předškolní přípravy dětí, zasahuje tedy věkovou skupinu dětí do 6 let. Svým zaměřením odpovídá výše popsané 1. etapě. Pozornost věnujeme především rozvoji slovní zásoby a fonematického uvědomění.
Stádium 1 – počáteční čtení
V 6 a 7 letech žáci spojují hlásky s písmeny, osvojují si dekódování slov. Zaměření tohoto stádia v podstatě odpovídá 2. etapě dle Šupšákové.
Stádium 2 – automatizované čtení
7–8leté dítě přechází k plynulému čtení. Vzhledem k dostatečné úrovni zvládnutí technického čtení se zde soustředíme více na čtení s porozuměním. Viz výše popsaná etapa 3.
Stádium 3 – čtení za účelem učení
Tato etapa vyplňuje zbytek základního vzdělávání, týká se tedy žáků do 14 let, kdy je čtení využíváno jako nástroj pro získávání informací.
Stádium 4 – rozšířené čtení
Ve věku 15–18 let prohlubujeme práci s textech, při níž by měly být zapojovány složitější myšlenkové operace. Studenti by měli být schopni analyzovat text a kriticky jej hodnotit.
Stádium 5 – dospělé čtení
V tomto období se úroveň čtenářské gramotnosti zvyšuje především prací s obsahově náročnějšími texty, tj. texty odbornými a naučnými.
Faktory ovlivňující rozvoj čtenářské gramotnosti
Při osvojování čtenářské gramotnosti působí na jedince řada vlivů. Podle M. Švrčkové (2011) se nejčastěji dělí do dvou skupin, a to na tzv. faktory endogenní (vnitřní, subjektivní) a faktory exogenní (vnější, objektivní) (Hejsek, 2015).
A. Faktory endogenní (vnitřní, subjektivní)
Mezi endogenní faktory patří:
- vrozené předpoklady a zvláštnosti CNS,
- charakteristiky osobnosti,
- získané zkušenosti (zájem žáka o čtení, vnitřní motivace, čtenářské postoje a chování),
- věk,
- intelektuální úroveň,
- úroveň pozornosti,
- schopnost aktivní práce s informacemi,
- připravenost k dalšímu vzdělávání,
- čtenářské dovednosti a strategie a další.
B. Faktory exogenní (vnější, objektivní)
Faktory vnější můžeme podrobněji rozdělit podle toho, v jakém prostředí na žáka působí. Jedná se zejména o prostředí rodinné a školní. Z výzkumu Jak čteou české děti? (Gabal, a Váslavíková-Helšusová, 2002 a 2003), který byl věnovaný dětskému čtenářství, vyplývá, že škola má v porovnání s rodinou na dětské čtenářství mnohem menší vliv (rodina 2/3 : škola 1/3). Role rodiny je tedy při rozvoji čtenářství klíčová, nicméně to neubírá důležitosti vlivu školy, a to nejen proto, že v případě některých dětí šlpůa kompenzuje málo podnětné rodinné prostředí. Důležitost školní výuky spočívá nejen v systematickém budování čtenářských dovedností a pozitivního vztahu k četbě, ale také v systematickém rozvoji čtenářské gramotnosti. Žáci si ve škole osvojují různé čtenářské strategie, učí se pracovat s informacemi z textu, a ty pak dále využívat. Kromě čtenářské gramotnosti je při práci s textem ve škole obvykle rozvíjena také informační a funkční gramotnost, v případě práce s online zdroji dále gramotnost digitální, případně gramotnost mediální.
Škola má ve srovnání s podmínkami v rodině ztíženou situaci, to ale neznamená, že je bezmocná. A dokonce může udělat ze svých nevýhod přednosti. Větší počet dětí umožňuje vést o četbě vrstevnické hovory, jaké jsou v dnešní běžné rodině nemožné. Děti si navzájem mohou doporučovat knihy, mohou konfrontovat své pochopení s ostatními, ve škole může být po ruce více knih než v rodině a učitelé jsou profesionálové, mají pro podporu čtenářství dětí metodickou výbavu.
 |
V rodinném prostředí jsou to tyto: - ekonomické, sociální a vzdělanostní zázemí rodiny, - čtenářské zázemí rodiny, - čtení v rodinách, - dostupnost materiálů ke čtení, - zvyklost pořizování knih (nakupování knih nebo jejich zapůjčování v knihovnách), - jazyk domácího prostředí, - vztah rodičů se školou, - mimoškolní čtenářské aktivity dětí atd. |
Ve školním prostředí rozvoj čtenářské gramotnosti ovlivňují:
- školní možnosti a zdroje (např. kroužky podporující čtení, stabilní výukové prostředí, vztahy mezi žáky a jejich vzájemná spolupráce, vybavenost učeben na rozvoj
čtenářské gramotnosti, školní knihovny, multimediální centra),
- kompetence a osobnost učitele (postoj učitele ke čtení, odborné a motivující vedení žáků při čtení a práci s textem),
- vyučovací metody (kvalitní učitel by měl být dobře metodicky vybaven, aby dokázal pracovat pestrou škálou metod a z ní vybírat metody pro žáky v danou chvíli
nejvhodnější),
- výukové materiály a zdroje (důležité je, aby děti pracovaly s různorodými texty, které jsou blízké jejich životním zkušenostem a které jsou pro ně přínosné) (Hejsek, 2015).
Ve společnosti:
- kultura a vzdělanostní úroveň národa,
- postoj ke čtení ve společnosti,
- dostupnost textů atd.
Vhodný výběr knih – Vždy je třeba posuzovat, zda je text pro konkrétního čtenáře vhodný z hlediska jeho aktuální mentální úrovně, vzhledem k jeho znalostem a zkušenostem, zda odpovídá jeho zájmům. Relevantní je také kvalita textu. Žáci by měli pracovat s texty různorodými, tj. uměleckými i odbornými, s texty výukovými i autentickými, nabídka by měla být pestrá.
Hodnocení úrovně čtenářské gramotnosti
Výše jsme popsali, jak obvykle probíhá rozvoj čtenářské gramotnosti v rámci různých období. Nicméně je třeba podotknout, že žáci se díky individuálním předpokladům rozvíjí individuálně, ve srovnatelných obdobích proto mohou dosahovat různé úrovně čtenářské gramonosti. V rámci výuky je vhodné sledovat, které konkrétní čtenářské dovednosti si žáci již osvojili, a v návaznost na toto mapování je dále rozvíjet.
Např. mezinárodní srovnávací testy PISA pracují s tímto hodnocením:
Nízká úroveň
Žáci dokážou vyhledat explicitní informaci v krátkém textu, porozumět jednoduchým větám nebo údajům, zvládají jen velmi jednoduché a přehledné úkoly. Tato úroveň se považuje za nedostatečnou pro samostatné fungování ve společnosti.
Střední úroveň
Žáci umí najít konkrétní informaci i v delším textu, porozumět hlavní myšlence, porovnat informace a formulovat jednoduchý závěr. Tato úroveň je považována za minimální požadovanou úroveň gramotnosti podle OECD.
Vysoká úroveň
Žáci dokážou porozumět skrytým významům, analyzovat komplexní informace, provádět interpretaci delších nebo náročnějších textů, argumentovat a vysvětlovat vztahy mezi částmi textu.
Velmi vysoká úroveň
Žáci jsou schopni kriticky hodnotit obsah i formu textu, rozlišovat mezi zdroji a hodnotit jejich spolehlivost, vyvozovat závěry na základě komplexních informací z různých částí textu nebo více textů, projevují reflexivní a strategický přístup ke čtení.
Gavora (2002) poukazuje na skutečnost, že hodnocení úrovně gramotnosti je vždy závislé na tom, co si pod pojmem gramotnost představujeme, tedy na konkrétním teoretickém vymezení této problematiky. Na základě toho, jak lze čtenářskou gramotnost vymezit, sestavil čtyři modely, přičemž ke každému z nich stanovil kritéria dosažení gramotnosti.
Bázová gramotnost
Gramotný člověk je v tomto modelu jedinec, která má zvládnuty základní dovednosti čtení a psaní. Čtenář by měl být schopen dekódovat základní význam psaného textu a poznatky z textu si pamatovat a dále je využívat. Důraz je kladem především na automatizaci čtení a čtení s porozuměním, vybavování si zapamatovaných informací a jejich následnou reprodukci. Čtení by mělo být správné, přiměřeně rychlé a plynulé. Pro dosažení této úrovně ještě není požadována analýza textu a jeho hlubší interpretace, která se sleduje v dalším modelu.
Gramotnost jako zpracování informací
Pozornost v tomto modelu je upřena především k efektivní práci s informacemi, informace z textu jsou podrobovány hlubší analýze a kritickému posuzování. Systematicky se prohlubuje schopnost vyhledávání informací, jejich kritického posuzování a funkčního využívání. Práce s textem má také charakter „interakce“ mezi autorem a čtenářem, neboť žáci analyzují záměry autora, jeho myšlenky atd. Gavora uvádí, že čtenář už není pouhým „konzumentem", ale jeho aktivním zpracovatelem. Interakce ale zahrnuje také schopnost žáka se aktivně angažovat při čtení a interpretovat informace, které byly v textu obsažené. Žák hledá mezi informacemi z textu vztahy a souvislosti, vytváří hierarchii informací, třídí je podle relevance, vyhledává hlavní myšlenky, má schopnost komprimovat text. Tuto úrveň gramotnosti sledují různé mezinárodní srovnávací testy, např. PISA a PIRLS. Schopnost získávat informace z textu a dále je funkčně využívat ke splnění svých potřeb je základem funkční gramotnosti.
Gramotnost jako sociokulturní jev
Čtení a psaní jsou kulturní aktivity, tj. jsou ovlivněny sociokulturním kontextem, v návaznosti na konkrétní sociokulturní kontext se rozvíjí a naplňují také různé potřeby. Úředník potřebuje jinou gramotnost než prodavač, Čech má jinou gramotnost než např. Japonec. Odlišnosti v těchto gramotnostních skupinách si většinou uvědomíme, když se s nimi dostaneme do kontaktu.
E-gramotnost
E-gramotnost souvisí s využíváním elektronických médií, jako jsou např. počítače, tablety a mobily. Zahrnuje schopnost pracovat s různými textovými či grafickými editory i práci s internetem, přičemž nejde jen o to, abychom se v těchto prostředích uměli pohybovat, ale také abychom v nich dokázali aktivně generovat vlastní obsah. V rámci vzdělávání do digitálních zdrojů spadají také e-učebnicemi. Součástí e-gramotnosti je nejen práce s různými digitálními nástroji, ale také jejich kritické posuzování z hlediska bezpečnosti, etiky, z hlediska věcné správnosti obsahu i jeho kvality. Dosah elektronických médií a jejich význam je v digitálním věku enormní, proto i budování e-gramotnosti získává značnou důležitost.
Rosenbrock a Nix (2008) posuzují čtenářskou gramotnost ve třech rovinách:
Procesní rovina
Zaměřuje se na kognitivní procesy při čtení. Autoři rozlišují tři různé úrovně porozumění textu:
1. Povrchová úroveň zahrnuje základní dovednosti, jako je dekódování slov a vět, rozpoznávání slovní zásoby a porozumění jednotlivým větám.
2. Hloubková úroveň odráží schopnost porozumění celkovému smyslu, schopnost identifikace superstruktur (např. textových žánrů) a rozpoznávání autorových záměrů i strategií.
3. Intertextová úroveň zahrnuje schopnost propojit informace z různých textů, rozpoznávat odkazy a souvislosti mezi nimi a využívat předchozí znalosti k hlubšímu porozumění novým textům.
Subjektová rovina
Zahrnuje individuální charakteristiky čtenáře, jako je motivace, předchozí znalosti a schopnost reflexe.
Sociální rovina
Týká se sociálních aspektů čtení, včetně interakce s ostatními čtenáři a sdílení interpretací.
Výzkumy úrovně čtenářské gramotnosti
Kvalita čtenářské gramotnosti žáků bezprostředně souvisí s úrovní vzdělávání, je tedy v národním zájmu tuto kvalitu sledovat. Česká republika se proto pravidelně zapojuje do mezinárodních výzkumů, které sledují čtenářskou gramotnost i gramotnosti další na úrovni jednotlivých států a tyto výsledky pak vzájemně porovnávají. K nejznámějším mezinárodním výzkumům patří výzkumy PIRLS a PISA.
Mezinárodní výzkum PISA
Mezinárodní výzkum PISA (Programme for International Student Assessment) je v současné době považován za jedno z největších a nejvýznamnějších mezinárodních šetření v oblasti měření výsledků vzdělávání. Kromě čtenářské gramotnosti mapuje také úroveň gramotnosti matematické a přírodovědné, a to u 15letých žáků. Výzkumné šetření probíhá každé 3 roky a v dané období sleduje vždy jednu z uvedených gramotností.
Jedná se o iniciativu Organizace pro hospodářkou spolupráci a rozvoj (OECD), jež si klade za cíl získat informace, které poskytnou tvůrcům školní politiky v jednotlivých zemích všechny důležité informace o fungování jejich školských systémů. V České republice je výzkum realizován Českou školní inspekcí.
V rámci čtenářské gramotnosti výzkum měří úroveň 5 dovedností:
Porozumění textu
Získávání informací
Vytváření interpretace
Posuzování obsahu textu
Posouzení formy textu
Mezinárodní výzkum PIRLS
Mezinárodní výzkum PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) je realizován každých 5 let pomocí dotazníkového šetření i písemných testů na úrovni žákovské, školní, rodičovské a učitelské.
V rámci čtenářské gramotnosti se zaměřuje na 3 oblasti:
Procesy porozumění textu (úroveň vyhledávání informací v textu, vyvozování závěrů, interpretaci a integraci myšlenek a informací, zkoumání a vyhodnocování obsahu, jazyka a prvků textu).
Čtenářské záměry (čtení pro literární zkušenost, čtení pro získávání a používání informací).
Čtenářské chování a postoje (zejména postoje ke čtení a psané kultuře vůbec).
Tyto výzkumy poskytují nejen důležité informace, co v rámci vzdělávání zdokonalovat, ale jsou také zajímavým srovnáním různých vzdělávacích systémů z celého světa.
Zdroje:
ALTMANOVÁ, Jitka a kol.. Čtenářská gramotnost ve výuce. Metodická příručka [online]. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (NÚV), divize VÚP. ISBN 978-80-87000-99-1. Dostupné online <https://archiv-nuv.npi.cz/uploads/Publikace/vup/ctenarskagramotnost_final.pdf> [ci 2025-06-27].
ALTMANOVÁ, Jitka a kol.. Čtenářská gramotnost ve vzdělávání. Soubor studií [online]. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (NÚV), divize VÚP. ISBN 978-80-87000-74-8. Dostupné online <https://archiv-nuv.npi.cz/uploads/Publikace/vup/Gramotnosti_ve_vzdelavani_soubor_studii1.pdf.> [ci 2025-06-27].
Česká školní inspekce. Národní zpráva PISA 2022 [online]. Dostupné na <https://www.csicr.cz/cz/Aktuality/Narodni-zprava-PISA-2022> [cit. 2024-08-18].
GAVORA, P. Gramotnosť: Vývin modelov, reglexia praxe a výskumu. Pedagogika. Praha: 2003. ISSN 2336-2189. Dostupné online na <https://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?p=2048&utm_source=chatgpt.com> [cit. 2025-06-27].
HEJSEK, L. Rozvoj čtenářské gramotnosti v procesu základního vzdělávání. Olomouc: VUP, 2015. ISBN 978-80-244-4535-9.
KEENE, E. O. a S. ZIMMERMANN, S. Mosaic of Thought: Teaching Comprehension in a Reader´s Workshop. Michigan: Michigan University, 1997. ISBN 0435072374.
KŘIVÁNEK, Z. a R. WILDOVÁ. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze, 1998. ISBN 80-860-3955-2.
PLAMITZEROVÁ, J. a K. VAKOČOVÁ. Rozvíjíme čtenářskou gramotnost [online]. Dostupné online na <https://www.csicr.cz/cz/Dokumenty/Publikace/PISA-Inspirace-pro-rozvoj-gramotnosti-ulohy-ze-cte> [cit 2025-06-27].
ROSEBROCK, C. a D. NIX. Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen leseförderung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2008.
ŠUPŠÁKOVÁ, B. Detské písmo. Bratislava: Medzinárodná účastinná spoločnosť, 1991.
VALA, J. Didaktika literární výchovy. Vybrané kapitoly pro učitele základní školy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, 2017.
Výzkum PISA [online]. Dostupné z <http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa> [cit. 2015-02-08].
Výzkum PIRLS [online]. Dostupné z <https://nces.ed.gov/surveys/pirls> [cit. 2020-10-08].
Zdroje ilustračních obrázků:
CleanPNG.com. Children Reading Books Preview [online]. Dostupné na <https://www.cleanpng.com/png-red-frog-child-care-educational-toys-early-childho-1396536/preview.html> [cit. 2020-10-08].
Lazada [online]. Dostupné na <https://www.lazada.vn/> [cit. 2020-10-08].
Snug as a Bug [online]. Dostupné na <https://snugasabug.com/hape-chunky-alphabet-puzzle/> [cit. 2020-10-08].
Mental Floss. At the Libraries: Award Winning Children´s Books [online]. Dostupné na <https://www.mentalfloss.com/article/48661/libraries-award-winning-childrens-books> [cit. 2020-10-08].
South Carolina Child Care Inclusion Collaborative [online]. Dostupné na <http://www.scinclusion.org/> [cit. 2020-10-08].
Dreamstime.com. Male Student Showing Blank Opened Book [online]. Dostupné na <https://www.dreamstime.com/photos-images/student-showing-book.html> [cit. 2020-10-08].
| Počasí zítra: 26.61 °C 