Literární výchova je jednou ze složek českého jazyka. V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání je toto téma zpracováno ve vzdělávacím oboru Český jazyk a literatura, který se dále člení na Komunikační a slohovou výchovu, Jazykovou výchovu a Literární výchovu. Obor Český jazyk a literatura má ale komplexní charakter, jednotlivé složky spolu souvisejí a ve výuce se jejich vzdělávací obsah prolíná. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání upřesňuje vzdělávací cíle jednotlivých oblastí, které jsou dále konkretizovány pomocí očekávaných výstupů specifikovaných pro jednotlivá období školní docházky.

Cíle literární výchovy jsou v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání definovány takto: V literární výchově žáci poznávají prostřednictvím četby základní literární druhy, učí se vnímat jejich specifické znaky, postihovat umělecké záměry autora a formulovat vlastní názory o přečteném díle. Učí se také rozlišovat literární fikci od skutečnosti. Postupně získávají a rozvíjejí základní čtenářské návyky i schopnosti tvořivé recepce, interpretace a produkce literárního textu. Žáci dospívají k takovým poznatkům a prožitkům, které mohou pozitivně ovlivnit jejich postoje, životní hodnotové orientace a obohatit jejich duchovní život.

Jednotlivé výstupy složky literární výchovy jsou pro 1. stupeň ZŠ v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání definovány podle období, kdy první období zahrnuje 1.-3. ročník a druhé období 4. a 5. ročník:

Očekávané výstupy na konci 1. období:
	Žák
	- čte a přednáší zpaměti ve vhodném frázování a tempu literární texty přiměřené věku,	ČJL-3-3-01
	- vyjadřuje své pocity z přečteného textu,	ČJL-3-3-02
	- rozlišuje vyjadřování v próze a ve verších, odlišuje pohádku od ostatních vyprávění,	ČJL-3-3-03
	- pracuje tvořivě s literárním textem podle pokynů učitele a podle svých schopností.	ČJL-3-3-04
	Minimální doporučená úroveň pro úpravy očekávaných výstupů v rámci podpůrných opatření:
	Žák
	- si pamatuje a reprodukuje jednoduché říkanky a dětské básně,	CJL-3-3-01p
	- reprodukuje krátký text podle otázek a ilustrací,	CJL-3-3-02p
	- při poslechu pohádek a krátkých příběhů udržuje pozornost.	-
Očekávané výstupy na konci 2. období:
	Žák
	- vyjadřuje své dojmy z četby a zaznamenává je,	ČJL-5-3-01
	- volně reprodukuje text podle svých schopností, tvoří vlastní literární text na dané téma,	ČJL-5-3-02
	- rozlišuje různé typy uměleckých a neuměleckých textů,	ČJL-5-3-03
	- při jednoduchém rozboru literárních textů používá elementární literární pojmy.	ČJL-5-3-04
	Minimální doporučená úroveň pro úpravy očekávaných výstupů v rámci podpůrných opatření:
	Žák
	- dramatizuje jednoduchý příběh, - vypráví děj zhlédnutého filmového nebo divadelního představení podle daných otázek,	ČJL-5-3-1p, ČJL-5-3-02p
	- čte krátké texty s porozuměním a reprodukuje je podle jednoduché osnovy, - určí v přečteném textu hlavní postavy a jejich vlastnosti,	ČJL-5-3-02p
	- rozlišuje poezii a verše,	ČJL-5-3-04p
	- rozlišuje pohádkové prostředí od reálného,	-
	- ovládá tiché čtení a orientuje se ve čteném textu.	-

V hodinách čtení a literární výchovy se žáci seznamují s různými literárními texty v knihách i časopisech, a to pomocí poslechu, naslouchání a vlastního čtení. Poslech je využíván zejména v předčtenářském období v prvním ročníku, kdy žáci nejsou schopni samotného čtení. Poslouchají předčítání učitele, audio či videoukázky. To je postupně doplňováno systematickým čtenářským výcvikem, při němž využíváme nejprve čtení hlasité společné či sborové a postupně přidáváme také čtení tiché. Nácvik čtení probíhá zpočátku pomocí slabikářů, později prostřednictvím elementárních čítanek, které jsou doplňovány četbou mimočítankovou a také zážitkovou četbou mimoškolní.

V hodinách čtení a literární výchovy se samozřejmě neomezujeme pouze na nácvik a prohlubování technické stránky čtení, ale věnujeme se také práci s textem uměleckým a odborným, u nichž reflektujeme především porozumění textu. Tyto dovednosti na sebe nejsou vázány, proto s ověřováním pochopení můžeme začít ještě v předčtenářském období, respektive v tomto období budeme navazovat na práci s textem, která započala již v mateřské škole. K lepšímu vnímání a porozumění textu se snažíme žáky vést pomocí čtenářských strategií. V mateřské škole jsou využívány zejména strategie sledování porozumění, hledání souvislostí, vytváření představ, usuzování a předvídání, případně také určování nejdůležitějších myšlenek a témat textu. Na prvním stupni k nim přidáváme také kladení otázek k textu, syntézu a hodnocení. Pomocí čtenářských strategií se snažíme především o to, aby si žáci dokázali děj živě představit, vžít se do prezentovaných postav či situací, přemýšlet nad tím, s čím jsou v textu konfrontováni, a vytvořit si to názor, což jim umožní lépe porozumět obsahu textu, informacím, které jsou v textu explicitně uvedeny i naznačeny, s těmi pak dále pracovat a funkčně je využívat.

Soubor dovedností souvisejících s prací s informacemi (zejména efektivní vyhledávání informací, jejich kritické posuzování, zpracovávání a další využívání) je nezbytnou součástí vzdělávání. V rámci systematické školní přípravy se práci s informacemi kromě českého jazyka věnujeme také ve všech dalších vzdělávacích oblastech. V literární výchově se kromě toho zaměřujeme také na tvořivé činnosti s literárním textem, jako je jejich přednes, volná reprodukce přečteného nebo slyšeného textu, dramatizace či vlastní výtvarný doprovod. V komunikační a slohové výchově pak literární texty využíváme k vlastní produkční práci žáků, kdy na základě předložených ukázek sestavují slohové útvary, případně také literární útvary.

Postupně žáky seznamujeme také se základními literárními pojmy, díky čemuž získávají vhled do literární teorie. Tyto pojmy bezprostředně souvisí s literárními ukázkami, se kterými jsou žáci konfrontování. Seznamování s teorií literární výchovy tedy probíhá postupně, kontinuálně a funkčně. Žáci si přirozeně sami všímají např. formálních rozdílů ve zpracování různých textů, je tedy logické a přirozené vysvětlit jim, proč k těmto rozdílům dochází (próza × poezie, báseň). Uvědomují si také zvláštnosti výstavby textu (verš, rým).  Chápou různé funkce literárních útvarů či prostředků (rozpočítadlo, hádanka, říkanka, přirovnání apod.) i jejich obsahového zaměření (pohádka, bajka, pověst, povídka). Žáci se dále seznamují také s pojmy kniha, čtenář, spisovatel, básník, herec, režisér a divadelní představení.

Příprava učitele na hodinu literární výchovy

Předpokladem pro úspěšnou realizaci literární výchovy je kvalitně připravený pedagog. Učitelskou přípravu na hodinu literární výchovy můžeme rozdělit do tří oblastí, kterými jsou literární příprava, psychologická příprava a pedagogicko-didaktická příprava.

Fáze a metody literárněvýchovného procesu

Vyučovací hodina literární výchovy prochází několika fázemi:

V přípravné fázi dochází k motivaci a prvnímu seznámení žáků s textem.
Na ni pak navazuje fáze interpretační, která směřuje k proniknutí do tematické, kompoziční a jazykové struktury textu, k pochopení hlavní myšlenky a aktuálního smyslu.
V následující realizační fázi žáci uplatňují literárně-estetické činnosti (předčítání, přednes, reprodukci, dramatizaci, samotnou tvorbu apod.), díky nimž umocňují a prohlubují svůj zážitek z textu.
Hodina končí závěrečnou fází, v níž dochází k opakování, shrnování, zobecňování, systematizaci, aktualizování, prověřování a hodnocení výsledků žákovské práce.

Zdroje:
TOMAN, Jaroslav. Didaktika čtení a primární literární výchovy. 1. vyd. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 2007.  ISBN 9788073940386.
Národní ústav pro vzdělávání. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání - 2021 [online]. Dostupné na <http://www.nuv.cz/t/rvp-pro-zakladni-vzdelavani> [cit. 2021-03-12].

Zdroje ilustračních obrázků:
https://cz.pinterest.com/dancingsmurf4ev/architecture-entourages/
https://www.educarchile.cl/atencion-director-inscribe-tu-establecimiento-en-el-plan-nacional-de-escritura
https://sbx-osu.com/