V posledních několika desítkách let je v českém školství diskutována kvalita výuky, způsob přípravy absolventů různých typů škol a také to, co by mělo být výsledným produktem vzdělávání na těchto typech škol, jaké by měly být profily absolventů. Tato diskuze se netýká pouze vzdělávacího obsahu, ale také toho, jak by měl být vzdělávací obsah žákům a studentům předáván, tedy vyučovacích metod, neboť tyto didaktické prostředky hrají ve vyučovacím procesu klíčovou roli.

VYUČOVACÍ METODA je „koordinovaný systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit žáka, který je zaměřen na dosažení učitelem stanovených a žáky akceptovaných výukových cílů“ (Maňák, 1990). Vyučovací metody stanovují, jak bude přistupováno k vzdělávacímu obsahu, respektive jaké budou postupy práce učitele i žáků. Vyučovací metoda je cesta vedoucí k osvojení nových poznatků, postup, jak si poznatky fixovat a prohlubovat. Metody jsou také nástrojem diagnostiky a hodnocení výsledků výchovně-vzdělávací činnosti. Vyučovací metody řadíme mezi nemateriální didaktické prostředky.

Metodická vybavenost učitele limituje kvalitu i efektivitu vzdělávání. Učitel by měl znát širokou škálu vyučovacích metod a být si vědom jejich výhod i nevýhod, což mu umožňuje volit metody v dané chvíli co nejvhodnější a nejefektivnější pro dosažení výchovně-vzdělávacích cílů. Variabilita metod je důležitá také pro udržení motivovanosti žáků. Stereotypní práce žáky nebaví, nemotivuje, snižuje efektivitu vzdělávání. Žáci, které vyučování nebaví, pak o výuku nejeví příliš velký zájem a samozřejmě dosahují i horších výsledků, což je dále demotivuje a od výuky odrazuje. Učitelé někdy vidí příčinu tohoto stavu v pasivitě a lenosti žáků, skutečnou příčinou však může být právě styl výuky, který žákům nevyhovuje. Čím déle tento stav trvá, tím větší problém bude zhoršující se postoj žáků k výuce změnit a jejich výkonnost se bude dále propadat, což už může od určitého momentu ohrožovat zvládnutí výuky. Žáci i jejich rodiče požadují, aby bylo vyučování pestřejší, zajímavější, zábavnější a podnětnější, a tím příjemnější a více motivující, a proto efektivnější. Žáci chtějí být aktivní součástí vyučování, chtějí se učit o věcech, které je zajímají, chtějí vyučování ovlivňovat, chtějí být slyšet. Očekávají také vzdělávání smysluplné spojené s reálným světem, v němž chápou, co se učí a proč. Většina žáků také oceňuje možnost spolupráce s dalšími žáky při práci v malých skupinách. Tyto požadavky by měly být učiteli při volbě metod brány v potaz. 

Učitel by měl umět s metodami pracovat, měl by s nimi být seznámen do té míry, aby je dokázal vhodně používat. Ne všechny zkušenosti s používáním různých metod jsou přenosné, proto ani sebelepší teoretická příprava nemůže nahradit to, že si učitel metodu vyzkouší ve vlastní praxi. Každou metodu se ale je třeba naučit. Důležité je nenechat se odradit prvotními neúspěchy. Opakováním se metodu učí efektivně používat jak učitel, tak žáci. Učitel se musí naučit, jak postup práce vysvětlit, jak žáky při práci organizovat, jak se vypořádat s nejrůznějšími problémy, případně jak jim předcházet atd., v jaké fázi vyučovacího procesu bude mít metoda největší efekt, v jakém tématu bude tou nejvhodnější, proto pomocí ní dosáhne co nejefektivněji vzdělávacích cílů atd. Žáci se musí naučit pracovní postup, koordinaci práce s ostatními (jak s ostatními komunikovat, jak přiměřeně reagovat a vhodně se chovat), jak reagovat na pokyny vyučujícího, být zodpovědný za svůj pracovní výkon atd. Při nácviku metody se nacvičuje vzájemná souhra aktivit učitele a žáků.

Klasifikace vyučovacích metod

Různorodost metod se odráží ve složitosti jejich stratifikace. Na vyučovací metody lze aplikovat různá hlediska a z toho vyplývají také různé způsoby, jak je klasifikovat. O tento nelehký úkol se pokusit např. profesor L. Mojžíšek (1988). Jeho klasifikační model samozřejmě není úplný a oproti jiným je velmi komplikovaný, nicméně je ukázkou toho, jak různorodé aspekty mohou metody akcentovat (viz různá kritéria třídění):

1. Podle počtu žáků, s nimiž učitel pracuje:

• Metody hromadného vyučování – metody práce s celou třídou.
• Metody skupinového vyučování – metody práce ve skupinách.
• Metody individuálního vyučování – jeden žák má jednoho učitele, nebo žák postupuje nezávisle na ostatních podle individuálních dispozic.

Metody hromadného vyučování v našem vzdělávacím systému dominují. Objevují se však snahy o větší individualizaci v přístupu k žákům i diferenciaci tříd. Tyto požadavky jsou zaneseny také do strategických i kurikulárních vzdělávacích dokumentů (Strategie 2030+, RVP ZV). O plně individualizované vyučování, při němž každý žák postupuje podle vlastního výukového plánu, se v minulosti pokoušelo několik autorů. K nejznámějším programům patří dantonský plán, winnetská soustava či programování.

2. Podle logického postupu, který učitel volí při vyvození učiva (dle O. Pavlíka, 1949):

• Analytická metoda – využívá postup rozdělování celku na části.
• Syntetická metoda – využívá postup spojování částí do celku.
• Analyticko-syntetická metoda – kombinuje analýzu a syntézu. „Učitel, který nerozvíjí analýzu, učí povrchně. Bez syntézy naopak atomizujeme a neučíme v širších souvislostech“ (Mojžíšek, 1988, str. 64).
• Synkritická (srovnávací) metoda – používá se hlavně v přírodních a společenských vědách k srovnávání jevů podle stanovených kritérií (kvalitativních či kvantitativních).
• Induktivní metoda – postupuje od jednotlivých faktů, vztahů k obecnějším závěrům. Je velmi cenná především z hlediska rozvoje myšlení.
• Deduktivní metoda – postupuje od obecných závěrů k individuálním jevům a vztahům i jejich aplikaci. „Vede žáky k přesnosti v myšlení, žáci se učí třídit a zařazovat pojmy méně obecné pod pojmy obecnější, jevy užší platnosti pod jevy platnosti širší“ (Mojžíšek, 1988).
• Genetická metoda – usiluje o objevování vědomostí přímo před žákem. Myšlenky, důkazy k tvrzení jsou vyvíjeny jedna po druhé tak, že závěr je žáku pochopitelný, je přímo výsledkem geneze poznání.
• Dogmatická metoda – je velmi podobná metodě deduktivní. Sdělené poznání je považováno za pravdivé, neměnné a nesmí být opuštěno. Je vhodná tam, kde nelze žákovi sdělovat důvody, protože není zralý k jejich pochopení.

Tyto metody jsou obsáhleji popsány a vysvětleny v textu Poznávací metody ve výuce českého jazyka.

3. Podle charakteru zdroje informací (dle Maňáka a Švece, 2003):

• Metody slovní – dále členěné na metody monologické (vyprávění, vysvětlování, přednáška, práce s textem, písemné práce...) a dialogické (rozhovor, beseda...). Pokud to je možné, pak dialogické metody upřednostňujeme před monologickými, neboť při nich využíváme zkušeností žáků a nabízíme jim větší prostor k rozvoji komunikačních kompetencí.
• Metody názorně-demonstrační (předvádění a pozorování, práce s obrazem, instruktáž).
• Metody dovednostně-praktické (napodobování, manipulování, laborování a experimentování, nácvik dovedností, produkční metody).

Tyto metody byly později označeny jako metody tradiční. Maňák a Švec později tyto tradiční metody doplnili o metody aktivizující a komplexní.

4. Podle fáze výchovně vzdělávacího procesu:

• Metody motivační – slouží k vyvolání zájmu žáka před činností (motivační vyprávění, motivační rozhovor, motivační demonstrace...) a k usměrnění zájmu žáka v průběhu činností (motivační výzvy, aktualizace obsahu, uvádění příkladů z praxe, ilustrace, grafické znázornění...).

Vyučovací proces s sebou přináší řadu nároků, zejména na koncentraci, myšlení, paměť, ale také na volní vlastnosti, schopnost překonávat problémy atd. Překonání těchto aspektů není snadné, vyžaduje posílení motivace. Silná a výrazná motivace je předpokladem pro jakoukoli aktivitu a má výrazný vliv na kvalitu výstupů z aktivity. Za nejúčinnější lze považovat vnitřní motivaci (touhu, přání, zájem, uvědomění si důležitosti, potřebu...), neboť se jedná o pozitivní stimuly samotného jedince. Vnější motivace je často spíše impulzem negativním (nátlak, strach...). Za motivační lze považovat zajímavé aktivity, náměty, problémy podněcující zájem, pochopení smysluplnosti aktivity a jejího přínosu pro žáka. Motivaci stimuluje průběžné hodnocení, někdy také možnost spolupráce atd.

• Metody expoziční – jsou určeny k vyvození nových poznatků (poznávací metody: analýza, syntéza, metoda analyticko-syntetická, metoda synkritická/srovnávací, indukce, dedukce, genetická metoda, dogmatická metoda).

• Metody fixační – využívají se při opakování a procvičování poznatků, tedy vědomostí (metoda otázek a odpovědí, metoda opakování podle učebnice, souvislý ústní projev jako metoda opakování, metoda memorování nazpaměť, kompoziční úkoly, diktáty, kresba, modelování, hra...) a dovedností (motorický trénink, intelektuální trénink...).

Fixačními metodami se poznatky nejen opakují, ale také prohlubují a precizují.

• Metody diagnostické – jsou nástroji kontroly, hodnocení a klasifikace (ústní zkouška, písemná a grafická zkouška, didaktický test, výkonové zkoušky; pozorování žáků; rozbor žákovských prací; explorativní metody: rozhovor s žákem, beseda s žákem nebo třídou, dotazníková metoda…).

5. Podle charakteru sběru informací (dle Kádnera in Mojžíšek, 1988):

• Metody podávání hotových faktů (metody akroamatické) – učitel nový poznatek žákům sdělí, žák je řízen učitelem, který je aktivní, zatímco role žáka je pasivní poslech (přednáška, vyprávění, popis, vysvětlování, demonstrace...).
• Metody hledání faktů (metody erotematické) – učitel žákům připraví edukační prostředí, v němž žáci poznatky objevují víceméně samostatně nebo společně s učitelem (heuristické metody, např. problémová metoda, situační a inscenační metody; projektová metoda; experiment, exkurze, expedice; metody diskuzní; didaktické hry...).

6. Podle vnímání pozice žáka a učitele (dle Horáka):

• Metody heterodidaktické – role učitele a žáka se liší.
• Metody autodidaktické – žák je sám sobě učitelem, pracuje samostatně, sebevzdělává se. Dovést žáka k sebevzdělávání je velmi náročné, neboť to vyžaduje dlouhodobou systematickou přípravu.

7. Podle psychologického hlediska, které zohledňuje proces vyvozování učiva:

• Metody vnímání jevů (vnímání optické, auditivní, haptické, kinestetické),
• Metody myšlení (objevování nových vztahů),
• Metody činnostní (hra, práce),
• Metody memorování,
• Metody tvořivé aktivity (fantazijní).

8. Podle výchovné perspektivy:

• Metody utváření vědomostí, prostojů, zájmů.
• Metody utváření dovedností.
• Metody utváření návyků.
• Metody citové výchovy.
• Metody rozvíjení volních procesů (organizace volních činů, práce, učení, hrové činnosti apod.).

Atd.

Zdroje:
HORÁK, F. Aktivizující didaktické metody. Olomouc: UP, 1991.
MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: Rektorát MU, 1990. ISBN 80-210-3123-9.
MOJŽÍŠEK, L. Vyučovací metody. Praha: SPN, 1988. ISBN neuvedeno.
PRŮCHA, J. a kol. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-546-2.
SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování. Praha: Portál: 2009. ISBN 978-80-7367-246-1.

Zdroje obrázků:
Blend [online]. Dostupné na <https://www.getblend.com/blog/translation-methodology/> [cit. 2022-10-14].