Čtenářské strategie můžeme vnímat jako systém procesů, které aplikujeme při čtení textu. Umožňují nám text zpracovávat – vnímat ho, chápat, pracovat s uvedenými informacemi atd. 

Čtenářské strategie můžeme kategorizovat dle různých kritérií. Zde uvádíme rozdělení podle Pearsona a Millera (2002) seřazené dle potřeb žáků 1. stupně na základě výzkumu Keena a Zimmermanna (1997):

- Sledování porozumění.
- Hledání souvislostí.
- Kladení otázek k textu.
- Vytváření představ.
- Usuzování a předvídání.
- Určování nejdůležitějších myšlenek a témat textu.
- Syntéza.
- Hodnocení.

Výzkumy ukazují, že čím více různých čtenářských strategií čtenář zvládá, tím lepší čtenářskou gramotnost má. (Hejsek, 2015)

  ctenarskagramotnost21

Ačkoli budeme jednotlivé čtenářské strategie dále popisovat izolovaně, při práci s textem je obvykle kombinujeme, neboť se vzájemně prolínají a doplňují.
Nejběžnější metodou realizace čtenářských strategií je rozhovor k textu. Otázky, kterými konkrétní strategie navozujeme („startujeme“), jsou označovány jako startery.  Využívat můžeme ale také nejrůznější aktivity tvůrčí, stejně jako činnosti manipulační a jiné.

 

Sledování porozumění

Tato strategie spočívá v ověřování toho, zda se žáci během čtení snažili porozumět textu. U nejmenších dětí pracujeme nejprve s obrázky a texty, které dětem předčítáme. Později obrázky kombinujeme s texty, který už si žáci čtou sami, případně můžeme obrázky úplně vynechat. Sledujeme porozumění informacím, jež jsou zpracovány různou formou (obrázky, piktogramy, text, schémata apod.).

Popletené obrázky
Děti mají za úkol poznat, co je na obrázcích špatně.

aktivita32

 

Čtení s Bee-Botem
Ve čtvercové síti jsou připravená slova složená z písmen (případně to mohou být také slabiky). Žák čte části slova, přes která Bee-Bot přejíždí. Jakmile dojede na konec řádku, žák zopakuje celé slovo a najde k němu odpovídající obrázek. Stejným způsobem můžeme postupovat při nácviku čtení vět. V tom případě by byla v políčkách připravena celá slova.

aktivita03

 

Věty ANO-NE
Žáci si přečtou větu a rozhodnou, zda je pravdivá/nepravdivá, což určí označením písmena ve sloupečcích ANO a NE. Z označených písmen pak mohou poskládat tajenku.

aktivita07

 

Profil postavy z textu
Žáci mají za úkol vypsat z textu informace o vzhledu, charakterových vlastnostech, zvláštních schopnostech a dalších zajímavostech literární postavy tak, aby sestavili její profil. Postavu pak mohou také nakreslit.

aktivita18

 

Běhací omalovánkový diktát
Žáci mají za úkol vybarvit omalovánku podle instrukcí, které jsou rozmístěny v prostoru třídy.

aktivita09

 

Vědecká laboratoř
Velmi atraktivní aktivitou je připravování nejrůznějších pokusů. Pokud mají žáci pokus zrealizovat podle písemného zadání, musí nutně číst s pochopením informací v textu uvedených. Vzhledem k tomu, že tato aktivita je pro žáky velmi zajímavá, budou silně motivovaní k úspěšnému vyřešení pokusu, tedy i ke čtení s porozuměním.

aktivita23

 

Pravdivé a nepravdivé věty
Po přečtení vět na kartě žáci označují kolíčkem větu, která je významově správná a odpovídá obrázku. Aktivitu můžeme ztížit tím, že na kartě uvedeme více správných odpovědí.

aktivita06

 

Popletený text
Někdy se stane, že se spisovatel a autor špatně domluví. Žáci mají za úkol opravit v textové informace tak, aby odpovídaly obrázku.

aktivita08

Hledání souvislostí

Cílem této strategie je konfrontovat zkušenosti žáka s informacemi v textu tak, aby se dokázal vžít do děje či do postav, které v textu vystupují (buď se s nimi ztotožnit, nebo se proti nim vymezit). Pokud se žák dokáže s textem identifikovat, dokáže informace (např. chování postav v určitých situacích) využít také jako poučení pro svůj vlastní život. Nejjednodušší rovinou je vztah „text a já“, na kterou můžeme navázat rovinou „text a svět kolem nás“ nebo „text a text“, která je z nich nejobtížnější, protože spočívá v porovnávání více textových ukázek.

Kromě práce s textem můžeme tuto strategii uplatnit také při práci s myšlenkami prezentovanými vizuálně, tedy při práci s různými obrázky. 

ctenarskagramotnost16  

„Text a já"

Co mi to připomíná z mého života?
Tuto část textu mohu spojit s …, a to proto, že se mi jednou stala podobná věc…
Stalo se mi něco podobného, když jsem…
Co se v textu podobá mému životu?
Tato část mi připomíná…
Co je jiného v mém životě?
Cítím se jako (postava), když… (v jaké situaci) Stalo se mi již něco podobného?
Jak to souvisí s mým životem?
Jak jsem se cítil, když jsem četl…?
Kdyby se mi to stalo, tak bych…

 

„Text a svět kolem nás“

Setkal jsem se s podobnou situací i v reálném světě?
V čem je tento text podobný situacím, které se mohou přihodit?
V čem je situace v textu naopak jiná, než jak ji známe?
Tato část mi připomíná reálnou situaci, protože…
Proč jsou tyto informace důležité?
Pochopil jsem, co mi chtěl autor říct?

 

„Text a text“

Četl jsem nějakou podobnou knihu?
Tato knížka mi připomíná (jinou knížku), protože…
V čem je text podobný ostatním textům, které jsem již přečetl?
V čem se text liší od ostatních textů, které jsem již přečetl?
Už jsem někdy četl o něčem podobném?

Podvojný deník
Tato metoda kritického myšlení je vhodná spíše pro starší žáky. Jejich úkolem je vybrat a do levého sloupce tabulky vypsat část textu, která je oslovila, a do pravého sloupce doplnit svůj vlastní komentář. 
Kromě cíleného přemýšlení nad textem tato metoda žáky učí zároveň odlišovat citaci od komentáře.

 
Vypiš doslova část textu, která na tebe zapůsobila
(připomněla ti vlastní zážitek, představuje pro tebe záhadu, nemůžeš s ní souhlasit...)
Napiš souvislým textem komentář ke zvolené pasáži
(proč sis zaznamenal právě ji, co ti připomněla, jaké otázky v tobě vyvolala, s čím nesouhlasíš...).
20. února 2007
FLEGELOVÁ, Sissi: Láska a zklamání
„Byla jsem úplně bez sebe, já ale nechci nikam odjet. Nechci nic vidět, slyšet, chci mít svůj klid.“ (str. 7)

Úplně tu holku chápu. Protože když jsem naštvaná nebo nemám náladu, tak mi mamka říká, že musím jet s celou rodinou na nějaký výlet, přitom chci mít svůj klid.
13. března 2007
STINE, Robert L.: Tichá hrůza. Zelená krev
„Já už se o tebe postarám, ty psisko,“ opakoval zlověstně Kathryn. Pes slabě zakňučel.“ (str. 76)
(Zdroj: Čtenářská gramotnost ve výuce)

Já nemám ráda, když někdo psům takhle říká, protože pokud někoho nekousli nebo nesežrali, tak jsou to nevinná zvířátka. Možná jsou trochu nevěrná, ale to jenom v tom případě, když se jedná o piškot...

aktivita34

 

I.N.S.E.R.T.
Jedná se o další z metod kritického myšlení, která je sice vhodná pro práci s jakýmkoli textem, využijeme ji však spíše při práci s textem odborným (např. z učebnice). Velmi nápomocná je také v rámci projektového vyučování.
Podstatou metody je individuální posuzování informací čtenářem podle toho, jaký vztah k informacím čtenář má:

 ✓ Informaci znám.

Žáci během čtení označují informace symboly , +, - a ?. Přehlednější a pro žáky na 1. stupni vhodnější je označování informací barevně, např. pomocí barevných zvýrazňovačů.
Po individuálním přečtení textu a vyznačení informací pokračuje společná diskuze.

 + Nová informace.
 - To se mi nezdá, myslím si to jinak.
 ? Nerozumím, potřebuji vysvětlení.

V rámci diskuze žáci komentují, co nového se z textu dověděli a co je překvapilo. Společně s učitelem si mohou vysvětlit, čemu nerozuměli, případně mohou některé informace ověřovat v jiných zdrojích.
Nakonec je učitelem stanoveno, kolik informací z jednotlivých kategoriích mají žáci vybrat a vepsat do připravené tabulky. Tato aktivita slouží jako reflexe.
Pokud chceme z informací vytvořit zápis, ze kterého by se žáci téma měli naučit, je třeba informace zhodnotit z hlediska důležitosti vzhledem k tématu. Toho posuzování může opět probíhat společně. Žáci vyberou informace, které považují za důležité, ty si pak vystříhají a nalepí je na samostatný list papíru. Tyto podstatné informace si pak mohou doplnit o informace, které jim osobně připadaly zajímavé.

 

Kladení otázek k textu

Kladení otázek je podstatou zvídavosti a aktivního přístupu k učení. Dítě během svého vývoje prochází několika etapami, které jsou dokonce konkrétními otázkami typické (např. ve 2 letech u dětí nastává období otázky Proč?). Zvídavost je jedním z motorů motivace k učení a to, že žák klade otázky, značí, že je v procesu učení aktivizovaný. Naším cílem by tedy mělo být, abychom dětskou zvídavost povzbuzovali i v řízeném vzdělávání. Žáci by měli mít vždy prostor otázky klást a my jako dospělí bychom je měli učit na ně hledat odpovědi.

Pokud jsou žáci zvyklí, že se ve škole mohou ptát, pak jim obvykle nedělá problémy ani kladení otázek k textu. Kladení otázek trénujeme nejprve společně nahlas, snažíme se však žáky vést k tomu, aby si otázky kladli sami i při tichém čtení. Otázky si můžeme klást před, během i po přečtení textu. Otázky, které si žáci budou klást během textu, si mohou zapisovat. Po dočtení textu na ně budeme hledat odpovědi. 

Otázky kladené po čtení vytváří prostor pro kritické vnímání informací v textu uvedených. Žáci mohou vznášet připomínky a uvádět pochybnosti, což by mělo směřovat k dohledávání informací v dalších zdrojích a také jejích ověřování ve zdrojích relevantních.

Před čtením

Co si myslím, že se v příběhu bude odehrávat?
Co se v textu asi naučím?
Proč autor vybral takový název/titulek?
Proč autor text napsal, za jakým účelem?
Kdy se příběh odehrává?
O kom příběh vypráví?
Kdo příběh vypráví?

 

Během čtení

Co se dalšího v příběhu přihodí?
Jak se postava cítí?
Proč se… přihodilo?
Co bych dělal já?
Jak problém vyřeší?
Myslíte si, že… měl udělat spíš…?
Chtěl bych být kamarád s…?
Co by se stalo, kdyby…
Co ještě musím zjistit?
Proč je tato informace důležitá?
Chápu, co mi chce autor sdělit?

 

Po čtení

Jak jsem se cítil když…?
Jaký je můj názor na…?
Co autor tvrdí a já se tomu divím?
Proč si myslíš, že autor…
Co je hlavní myšlenka textu?
Znám někoho podobného jako…?
Co by se stalo, kdyby…?
Souhlasíš s tím, co autor řekl?
Chtěl bys být přítel s…?
Co by se mohlo stát, kdyby…?
Proč jsou tyto informace důležité?
Pochopil jsem, co mi chtěl autor říci?

 

 ctenarskagramotnost17

Dialogy

Kladení otázek můžeme trénovat při sestavování jednoduchých dialogů, např. rozhovor jablíčka s červem, draka s mrakem, lišky a zajíce apod.

aktivita21

 

Dialogy literárních postav

Více literárně zaměřenou aktivitou jsou dialogy literárních postav. Žáci vytváří rozhovor postav, které mohou, ale nemusí patřit do téhož příběhu či knihy.

aktivita24

 

Interview

Starší děti mohou po přečtení textu sestavovat interview s literární postavou, s autorem literárního textu nebo ilustrátorem. 

 

 

Vytváření představ

Cílem této strategie je vytvořit si co nejrealističtější představy toho, o čem čteme. V této strategii se snažíme působit na smyslové vnímání žáků, aby si na základě čteného textu vytvářeli vizuální, chuťové, sluchové, hmatové a čichové představy.

ctenarskagramotnost18  

Obrazové ztvárnění je důležité zejména v naučných textech, kde pomáhá vysvětlovat abstraktní pojmy a procesy. Nás mozek potřebuje věci „uvidět“ aby je mohl zpracovat.


Co má přesně postava na sobě? Proč?
Jakou to má barvu, tvar, co vidíš v pozadí?
Jaký to v tobě vyvolává pocit?
Připomíná ti to něco, co jsi již viděl?
Jak si myslíš, že ten dům vypadal?
Bydlíš v domě?
V čem myslíš, že se liší od toho tvého nebo je mu podobný?

Smyslové představy u nejmenších dětí můžeme vytvářet naprosto konkrétně tím, že do čtení přidáme zvukové doprovody, doplníme je ochutnávkou pokrmů, čichovým zkoumáním různých předmětů, obrazovým ztvárněním textu apod. U starších dětí při vyvolávání smyslových vjemů pracujeme s větší mírou abstrakce, neboť smyslové vjemy by měly evokovat jejich předešlé zkušenosti, zapojujeme také více představivost. 

 

 

 

Své představy mohou žáci tvořivě zpracovávat např.  kresbou, malbou, modelováním či tvůrčím psaním. Pracovat budeme také s ilustracemi, které slouží k vizualizaci textu. Můžeme např. hledat, ke které části textu se ilustrace nejvíc vztahuje, pokud budeme mít ilustrací více, můžeme je chronologicky uspořádávat tak, jak šel děj za sebou, můžeme si všímat souladu ilustrace s textem, pokud u textu ilustrace nejsou, můžeme nechat žáky ilustrace vybírat z nabídky, kterou jim dáme apod.

 

Domino vět a obrázků
Děti si rozdělí dominové karty, na kterých jsou kombinace vět a obrázků. S kartami si zahrají hru, která se hraje jako klasické domino. Jejich úkolem je tvořit dvojice karty s větou a karty s obrázkem, který vizualizuje význam věty. Tímto způsobem vytvoří řadu informací k danému tématu.

aktivita04

 

Domino textů a obrázků
Tato aktivita je variací na aktivitu s dominem vět a obrázků. Vzhledem k tomu, že děti pracují se složitějšími texty, byla by aktivita určena starším dětem. Řazením obrázků a textů žáci sestaví celý příběh. Obrázky mohou být dále využity k vyprávění podle obrázkové osnovy.

aktivita05

Usuzování a předvídání

ctenarskagramotnost19

 

 

Usuzování a předvídání jsou strategie využívající logické a deduktivní myšlení.

Při USUZOVÁNÍ se snažíme hledat skrytý význam textu, který lze vyčíst z kontextu (čteme tzv. mezi řádky). Můžeme např. odhadovat, v jakém období/době se děj odehrává (na základě oděvů, mluvy postav apod.), jaké charakterové vlastnosti mají postavy (na základě jejich jednání) atd.

Usuzování je často využíváno jako motivační nástroj v nejrůznějších předmětech (žáci se např. na základě modelového příkladu či přinesených pomůcek snaží zjistit, co bude náplní hodiny apod.). 

Usuzování ale můžeme použít také jako motivaci ke čtení, a to např. v situaci, kdy žákům položíme „neřešitelnou otázku“ (tedy takovou otázku, kterou nejsou schopni vzhledem ke svým aktuálním vědomostem zodpovědět). Např. Má tučňák kolena? Učitel nechá každého jednotlivého žáka na otázku odpovědět. Svou odpověď by měli žáci samozřejmě podložit také nějakou argumentací. Lze předpokládat, že žáci budou velmi pečlivě vážit argumenty svých předřečníků a ty, se kterými budou souhlasit, zopakují. Je to vlastně způsob tříbení názoru, který skupinu velmi pravděpodobně dovede ke správnému řešení. Z úkolu však také udělá zajímavý problém, jehož řešení po vynaložené námaze budou žáci chtít zjistit. Pokud učitel odolá pokušení žákům řešení prozradit sám a ještě je bude motivovat k tomu, aby si řešení zkusili najít sami na internetu, podpoří tím jejich zvídavost a aktivní přístup ke vzdělávání. A teď zpátky k tučňákovi. - Má, nebo nemá kolena? :-)

PŘEDVÍDÁNÍM vedeme žáky k tomu, aby se nad textem zamysleli a na základě vodítek z textu, vlastních zkušeností, vědomostí či dovedností navrhovali, co se v ději stane dál. Nejprve pracujeme s dějovými obrázky, poté s textem.
Předvídání můžeme využít také jako motivaci ke čtení neznámého textu. Před čtením textu dětem předložíme sérii obrázků, které pro ně budou vodítkem k námětu textu. V rámci diskuze, v níž budou žáci předkládat své argumenty, se pak může celá třída sjednotit na společné verzi řešení.

Cílem této strategie není hádat, proto vedeme žáky k tomu, aby své názory argumentovali.


Určování nejdůležitějších myšlenek a témat textu

Třídění informací podstatných a nepodstatných je dovednost, která je velmi důležitá pro naše učení. Určování nejdůležitějších myšlenek a témat textu se uplatňuje např. při sestavování osnovy, tvorbě nadpisu, při práci s příslovími, pořekadly, hádankami, pohádkami, bajkami atd. 

Důležité informace bývají obvykle v 1. a poslední větě odstavce. V odstavci bývá důležitá asi 1/3 informací.


aktivita33
 

Vyprávění 4 obrázky
Tato metoda pracuje jednak s nejdůležitějšími informacemi z textu, ale umožňuje také sledování porozumění při poslechu.
Učitel předem rozdělí text na 4 dějově si odpovídající úseky. Postupně žákům jednotlivé části předčítá. Po přečtení první části textu žáci nakreslí na první čtvrtinu papíru to nejdůležitější, co se v příběhu odehrálo. Stejným způsobem pak pokračují se všemi částmi textu. 
Po dočtení textu žáci papír rozstříhají na 4 kartičky, které si vymění se spolužákem ve třídě. Každý žák se pokusí karty znovu uspořádat tak, jak se děj příběhu odvíjel. Nakonec mohou žáci karty využít k vyprávění podle obrázkové osnovy.
Metoda je vhodná i pro menší žáky. U starších žáků může být její používání komplikováno přehnaně kritickým pohledem žáků na vlastní výtvarný projev.

Pětilístek
Zajímavou formou shrnutí hlavních myšlenek k tématu nabízí jedna z metod kritického myšlení, metoda Pětilístek. Jejím cílem je charakterizovat téma pomocí specifických informací. 

aktivita35

 

____________________
Jednoslovný název tématu

____________________     ____________________
Dvě slova o tom, jaké téma je

____________________     ____________________     ____________________
Tři slova popisující, co téma dělá

____________________     ____________________     ____________________     ____________________
Věta o čtyřech slovech vystihující to podstatné o tématu

____________________
Jednoslovný opis tématu (synonymum, metafora, přirovnání)

Strukturovaná debata
Strukturovaná debata je metoda kritického myšlení, která umožňuje dívat se na problém/téma z mnoha různých úhlů pohledu. 
1. Učitel žákům zadá téma, nebo je nechá přečíst krátký text, ze kterého téma vyplyne (např. domácí úkoly).
2. Každý žák pak individuálně vymyslí 3 pozitiva a 3 negativa, která s k daným problémem souvisí. Cílem je podívat se na problém i očima někoho jiného, proto vlastní názor žáka nehraje roli. Žák by měl přemýšlet nad + i - bez ohledu na svůj názor.
3. V další fázi této metody jsou žáci spojeni do menších skupin. V rámci své skupiny sepíší všechny názory + a - na jeden list papíru. Mohou také dopsat názory, které je napadnou společně. Přidání dalších názorů může být žákům dokonce zadáno (např. doplňte 2 další názory). Učitel jim při tom může pomoci instrukcí, aby se na problém podívali očima rodiče, učitele, ředitele atd.
4. Každá skupina ostatním žákům třídy odprezentuje, jaká pozitiva a negativa problému připravili. Během prezentace učitel jednotlivé názory zaznamenává na tabuli.
5. O sesbíraných názorech mohou dále společně diskutovat. Učitel se může např. ptát, které názory byly nejčastější, který názor si v diskuzi s ostatními žáci utvrdili a který vyvrátili, který názor je nejvíc překvapil, co nového se v diskuzi dozvěděli atd.


Syntéza (shrnutí)

Podstatou této strategie je systematická práce s informacemi, při níž se snažíme vybrané podstatné informace logicky uspořádávat. Takto vzniklé logické informační struktury pak můžeme využívat ke svému dalšímu vzdělávání.

Shrnování po nás vyžaduje, abychom podstatu textu vyjádřili ve zhuštěné a srozumitelné formě. Naším cílem je naučit žáky, aby byli schopni:
- vytáhnout z textu klíčové informace a myšlenky,
- odlišit podstatné od méně důležitého,
- napsat jen tolik, abychom vystihli to podstatné,
- psát stručné a výstižné poznámky a používat přitom klíčová slova a fráze, která nejlépe vystihnou podstatu sdělení.

U menších dětí můžeme začít s dějovými obrázky, které budou žáci uspořádávat podle chronologie příběhu. Stejným způsobem mohou žáci uspořádávat také postavy, jak postupně vstupovaly do děje, případně důležité předměty, které se do příběhu postupně přidávaly.

U starších žáků pracujeme primárně s naučnými texty. Na základě těchto textů mohou žáci připravovat také zápisy. V nich učíme žáky text strukturovat, využívat podpůrné grafické značení (např. proložení textu, podtržení, kurzíva, tiskací × psací písmo apod.) i doprovodné obrazové ztvárnění.
Využíváme ale také texty umělecké, jež interpretujeme např. formou zápisů do čtenářského deníku.

 Čtenářské záznamy

aktivita17

 

Shrnutí nejpodstatnějších informací provádíme také ve čtenářských záznamech mapujících přečtené knihy. Vzhledem k tomu, že se jedná zejména u mladších žáků o poměrně složitou práci, je lépe, pokud jim dáme pevnou strukturu informací, které by měli v zápise uvádět. První záznamy četby můžeme alespoň částečně provádět také společně ve škole (např. vyhledat v knize jména autorů, naformulovat některé pasáže obsahu knihy apod.). 
Ve 2. ročníku do záznamu obvykle uvádíme název knihy, jména autora, stručný děj (O kom byla kniha? Co se stalo? Jak to dopadlo?) a ilustraci.
Ve 3.-5. ročníku tyto údaje doplňujeme o další, zejména o jméno ilustrátora, hlavní postavy, hodnocení knihy, případně také o její charakteristiku pomocí určitého počtu přídavných jmen (např. Kniha byla zábavná, napínavá a dlouhá).

Skládané zápisy

aktivita15

 

Jedním z cílů čtenářské gramotnosti je funkční využívání informací k vlastnímu vzdělávání, což lze postupně rozvíjet u dětí už na prvním stupni ZŠ. Už v tomto období se žáci učí připravovat podle jednoduchých zápisů s jasnou strukturou. Do tvorby zápisů můžeme žáky postupně zapojovat, čímž se budou pozvolna připravovat na složitější práci s informacemi, která je čeká na 2. stupni. Angažovanost žáků do tvorby zápisů napomáhá aktivnímu přístupu žáků k učení, uvědomění si významu jednotlivých informací i k lepšímu chápání hierarchie pojmů. Umožňuje žákům vstřebávat informace intenzivněji už ve škole, díky čemuž je pak zjednodušena jejich domácí příprava (z hodin si toho budou více pamatovat). 
S tvorbou zápisu mohou žáci pomáhat už od 2. pololetí 3. ročníku - např. tím, že budou do neúplného zápisu připraveného učitelem doplňovat chybějící informace. Ty budou s pomocí v učitele vyhledávat v učebnici (např. prvouky). Neúplné věty by měly zpočátku odpovídat větám v učebnici. Nejdůležitější informace v zápise poté učitel podtrhne.
Ve 4. ročníku můžeme dát žákům větší autonomii a nechat je informace z učebnice (nejlépe přírodovědy či vlastivědy) vyhledávat samostatně. Po společné kontrole pak žáci pomohou v doplněném zápise vyhledat nejdůležitější informace k podtržení.
V 5. ročníku můžeme na předešlé dovednosti navázat složitějším vyhledáváním. Neúplné věty se např. mohou více odlišovat od předlohy v učebnici, s pomocí učitele mohou žáci hledat také informace, které je třeba vyčíst z kontextu atd. Po kontrole doplněného zápisu mohou žáci podtrhávat nejdůležitější informace sami.

Strategie shrnutí může mít charakter práce s klíčovými slovy, pomocí kterých mohou žáci text definovat. Úkolem může být např. vyhledání zadaného počtu slov z textu, která jsou pro text důležitá, a vysvětlení důvodu jejich důležitosti pro text.

Využít můžeme také některé novinářské otázky Kdo? Co? Kde? Kdy? Jak? Proč? Pokud chce novinář poskytnout v reportáži svým čtenářům vyčerpávající informace, měl by ve svém textu zodpovědět všechny z výše uvedených otázek.

Někdo... Chtěl... Ale... A tak... Nakonec...
Tato aktivita učí žáky rozlišovat zápletku a její řešení. Spočívá v tom, že zapisujeme věty, které jsou výstižnou reakcí na podněty. Jako příklad uvádíme, jak by mohla vypadat výsledná tabulka při práci s pohádkou o Červené karkulce od bratří Grimmů.

 
Někdo (hrdina či hrdinové)
Chtěl (jejich cíl)
Ale (zápletka, překážka)

A tak (následek)
Nakonec (završení)    
Červená karkulka.
Chtěla navštívit babičku.
Potkala vlka, kterému řekla, kam jde, a na vlkovu radu šla trhat květiny
pro babičku.

Vlk sežral babičku a pak i Karkulku.
Dřevorubec rozpáral vlkovi břicho a osvobodil babičku i Karkulku.

Hodnocení

Cílem hodnocení je zaujetí hodnotícího postoje k chování postav, k prezentovaným situacím atd., stejně jako k textu samotnému. 

Hodnocení provádíme i při výběru vhodné knihy. Menší děti mohou při výběru knih využívat např. Test pěti prstů:
1. Vyber si knížku, kterou by sis chtěl přečíst.
2. Otevři knížku někde uprostřed.
3. Přečti si stránku, nejlépe nahlas či šeptem, ať vidíš, která slova ti dělají problémy.
4 Pokaždé, když narazíš na slovo, kterému nerozumíš, zvedni jeden prst.
5. Pokud jsi před dokončením stránky zvedl/a všech pět prstů, pak je knížka pro tebe zatím moc těžká.
   Odlož ji na později.

Hodnocení knih je vhodné zařadit také do zápisů ve čtenářském deníku či prezentaci knih před spolužáky, neboť ho lze využít jako doporučování si knih mezi žáky navzájem.

 


ctenarskagramotnost20

Zdroje:
HEJSEK, L. Rozvoj čtenářské gramotnosti v procesu základního vzdělávání. Olomouc: VUP, 2015. ISBN 978-80-244-4535-9. 
KEENE, E. O.; ZIMMERMANN, S. Mosaic of though: teaching comprehension in a reader´s workshop. Michigan: Michigan University, 1997. ISBN 0435072374.
VALA, J.  Didaktika literární výchovy. Vybrané kapitoly pro učitele základní školy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, 2017.
ALTMANOVÁ, J., HAUSENBLAS, O. a kol. Čtenářská gramotnost ve výuce. Metodická příručka [online]. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, 2011. ISBN 978-80-87000-99-1. 
   Dostupné na <http://www.nuv.cz/uploads/Publikace/vup/ctenarskagramotnost_final.pdf> [cit. 2021-03-15].
NÁDVORNÍKOVÁ, H. SVOBODOVÁ, E., ŠVEJDOVÁ, H. VÍTEČKOVÁ, M. a kol. Čteme si, hrajeme si, poznáváme... Metodika čtenářské pregramotnosti [online]. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 2019. ISBN 978-80-7394-763-7.
   Dostupné na <http://www.pf.jcu.cz/misc/pvupms/doc/Metodika_ctenarske_pregramotnosti.pdf> [cit. 2021-03-12].
Čtenářská gramotnost a projektové vyučování [online]. Dostupné na <http://www.ctenarska-gramotnost.cz/> [cit. 2021-03-12].

Zdroje obrázků k aktivitám:
Autor

Zdroje ilustračních obrázků:
https://st4.depositphotos.com/12982378/30881/i/450/depositphotos_308819962-stock-photo-cute-kid-gesturing-while-having.jpg
https://www.amazon.com/stores/PartyCity/WarnerBros-DCComics_Costumes/page/2B02D405-7C85-4670-A514-2BB30240383E
https://www.mall.cz/elektronicke-roboticke-hracky/lexibook-disney-dory-mikrofon-s-vysokou-citlivosti-100043709153
https://fr.123rf.com/photo_21452644_livre-ouvert-avec-table-et-chaises-sur-le-concept-de-3d-pr%C3%A9.html
https://brandfacerealestate.com/which-brandface-are-you/aboutface-image-kid-detective/
http://yoel-levy.com/%D7%AA%D7%A8%D7%92%D7%99%D7%9C%D7%99-%D7%A2%D7%99%D7%A0%D7%99%D7%99%D7%9D



Dnes je 07. 12. 2022 | Svátek má: Benjamín | Počasí v Olomouci: 1.93 °C | Počasí zítra: 2.84 °C