V posledních několika letech se hodně diskutuje otázka zkvalitnění vzdělávání ve školách, zejména v souvislosti s tím, že se naše děti začínají v některých oblastech propadat ve světových srovnávacích testech. Jedním z témat, které je zmiňováno nejčastěji, je čtenářská gramotnost.  

1

Čtenářská gramotnost patří k základním gramotnostem. Ty nám pomáhají získávat informace čtením, psaním a matematickými operacemi.  Čtenářská gramotnost je prostředkem pro osvojování všech dalších gramotností (matematické, finanční, přírodovědné…) a je cestou jejich integrace do gramotnosti funkční, tedy k tomu využívat tyto dílčí gramotnosti ke svému fungování ve společnosti.

Etapy rozvoje čtenářské gramotnosti a funkční gramotnosti 

Zatímco čtenářská gramotnost jako taková se rozvíjí především během školní docházky, funkční gramotnost je záležitostí celoživotního vzdělávání.

B. Šupšáková (1991) rozdělila vývoj čtenářských dovedností do několika etap odpovídajících ontogenetickému vývoji člověka.

1. Etapa spontánní gramotnosti (pregramotnosti)

Čtení a psaní jsou jedněmi ze základních prostředků vzdělávání, proto je těmto dovednostem věnována značná pozornost nejen při nástupu do základního vzdělávání, ale už před ním samotným, kdy se zaměřujeme na rozvoj potřebných předpokladů v oblasti vědomostí, dovedností a návyků i rozvoji potřebných schopností (zejména schopností kognitivních, percepčních a motorických). Do etap čtenářské gramotnosti tedy řadíme i období před nástupem do školy, kdy sice děti ještě nemají osvojenu dovednost čtení, ale vytváří si pro čtení potřebné předpoklady.

S nástupem dětí do mateřské školy dochází přirozeně ke skokovému rozšiřování slovní zásoby dětí, neboť dítě se dostává ze svého, na malý okruh lidí omezeného, komunikačního prostředí a přichází do prostředí, kde je vystaveno vlivům učitelů a svých vrstevníků. To s sebou přináší spoustu nových komunikačních podnětů a návyků. V rámci koncepčního vzdělávání, které souvisí s nástupem do mateřské školy, začíná také systematická jazyková výchova dětí, jež se zaměřuje na rozšiřování a aktivizaci slovní zásoby v kontextu poznávání světa dětí. Děti se učí pracovat s významy slov na různých úrovních (prakticky se učí chápat například nadřazenost a podřazenost pojmů či významové protiklady atd.). Rozvíjí se schopnost artikulace i artikulační obratnost a je prohlubována schopnost používat řeč jako komunikační prostředek. Kromě řeči se vzdělávání v mateřské škole soustředí na další kognitivní funkce potřebné pro budoucí čtenářské dovednosti, konkrétně se jedná např. o paměť (proces zapamatování si, uchování v paměti a vybavování), myšlení (v MŠ je myšlení dětí velmi konkrétní, ale i zde už začínáme pracovat s určitou abstrakcí, potřebný je také rozvoj logického myšlení a proces automatizace) atd. Dalšími důležitými funkcemi jsou funkce percepční, u nichž se soustředíme zejména na zrakové a sluchové vnímání.

Pozornost věnujeme rozvoji schopnosti zrakové orientace v prostoru, a to v makroprostoru i mikroprostoru, schopnosti pravolevé orientace, schopnosti levo-pravého pohybu očí, schopnosti zrakového rozlišování (diferenciace barev, tvarů a velikostí, figury a pozadí nebo podobně a stranově obrácených tvarů), schopnosti zrakové analýzy a syntézy, schopnosti zrakové paměti, schopnosti sluchové orientace, schopnosti sluchového rozlišování (diferenciace zvuků, tónů, hlásek, slabik, slov, vět, vnímání a reprodukce rytmu), schopnosti sluchové analýzy a syntézy a sluchové paměti.

V neposlední řadě rozvíjíme také motorické funkce, zejména hrubou a jemnou motoriku ruky, očních pohybů a mluvidel, senzo-motorické funkce (spojení vnímání s pohybem) a motorickou koordinaci (souhru jednotlivých pohybů, včetně schopnosti rytmicity).  Přestože v tomto období se ještě nevěnujeme čtenářskému výcviku a není naším cílem ani učit děti rozlišovat písmena, můžeme s nimi děti nenásilně seznamovat (např. písmena využíváme jako pomůcky v rámci her, ve výtvarných činnostech, při cvičení zrakové diferenciace nebo grafomotorických cvičeních). Podporujeme také vlastní zájem dětí o to se s písmeny seznamovat. Tento zájem se projevuje zejména u dětí mentálně vyzrálých, které si začínají uvědomovat důležitost čtení i psaní a zvládnutí těchto dovedností přirozeně vnímají jako možnost svého osobního růstu. Spontánně tak začínají napodobovat písmo dospělých, projevují zájem o to naučit se písmena nejen rozpoznat, ale také jim rozumět a skládat je do slov. Tohoto zájmu můžeme využít např. k tomu, aby si dítě samo podepisovalo své výkresy atd. Tato iniciativa dětí může směřovat až k nácviku čtení. Výjimečné tak nejsou situace, kdy dítě nastupuje do 1. třídy základní školy s tím, že má za sebou už první přečtenou knihu.

Velký význam má také předčítání dětem, které utužuje vztahy mezi rodičem a dítětem a spojuje prožitek z četby s příjemně stráveným časem s maminkou nebo tatínkem. Čtení před odpoledním spánkem bývá zařazováno také do programu mateřských škol spolu s auditivním poslechem pohádek a příběhů.

S porozuměním čteného textu se ale pracuje také ve výchovách či vzdělávacích oblastech. K jazykové výchově patří prohlížení knížek, časopisů a plnění různých jednoduchých úkolů, které v těchto publikacích bývají, hledání obrázků atd. Nabídka materiálů vhodných pro danou cílovou skupinu je na našem trhu velmi pestrá.

2. Etapa elementární (počáteční, primární) gramotnosti

Milníkem pro další etapu je počátek povinné školní docházky dítěte, který s sebou přináší systematický výcvik základních dovedností, jako jsou čtení, psaní a počítání. Tzv. předčtenářské období v 1. ročníku základní školy je věnováno dalšímu rozvoji předpokladů nutných pro budoucí čtení, jež byly detailněji popsány v předešlé etapě. Opět prohlubujeme všechny kognitivní, percepční a motorické funkce. Další postup pak záleží na zvolené metodě nácviku počátečního čtení, neboť po řadě let, kdy v našich školách zaujímala výhradní postavení metoda analyticko-syntetická, se v současné době dostávají do oblasti zájmu také další metody. Metody počátečního čtení můžeme rozdělit do 2 skupin: na metody analytické a syntetické.

Výsledkem 2. etapy rozvoje čtenářské gramotnosti je čtenářsky gramotný jedinec. Čtení však lze považovat za poměrně složitý proces, k jehož zdokonalování a automatizaci dochází až během dlouhodobého a náročného čtenářského výcviku, který pokračuje i po absolvování 1. stupně ZŠ.

3. Etapa základní (bazální) gramotnosti

Žák má již osvojenu základní technickou stránku čtení, které se pro něj stává nástrojem pro získávání informací, potažmo učení.

Čtenářské gramotnosti dosahujeme zejména metodou práce s textem, jejíž podstatou je porozumění textu. Žák čte s porozuměním, pokud dokáže dešifrovat text, nalézt v něm klíčové pojmy a poznatky a vystihnout vztahy mezi nimi. V rámci pokračujícího čtenářského výcviku v českém jazyce i v rámci jiných vyučovacích předmětů se žáci setkávají s různými typy textů (uměleckými, odbornými...) z různých zdrojů (s tištěnými publikacemi, internetovými zdroji). V těchto zdrojích hledají informace doslovně uvedené, i ty, které musí vyvodit z kontextu. Odpovídají na předem připravené otázky, ale také se učí otázky sami klást.

V tomto období se začínají budovat základy informační gramotnosti, respektive gramotnosti funkční, neboť žáci se učí informace nejen vyhledávat, ale také je funkčně využívat.

4. Etapa rozvinuté základní (bazální) gramotnosti

V této etapě si žáci osvojují základní dovednosti a strategie práce s textem. Informace, se kterými se v textech setkávají, se učí kriticky hodnotit, udělat si na ně svůj názor a ten vyjádřit v diskuzi. 

Při práci s textem využíváme různé čtenářské strategie, jejichž cílem je prohloubení práce s textem, snaha uvedené informace více vnímat, chápat, pracovat s nimi apod., a tím dosahovat lepšího porozumění textu. Čtenářské strategie můžeme kategorizovat dle různých kritérií, zde uvádíme rozdělení podle Pearsona a Millera (2002) seřazené dle potřeb žáků 1. stupně na základě výzkumu Keena a Zimmermanna (1997):

- Sledování porozumění. - Hledání souvislostí, - Kladení otázek k textu. - Vytváření představ. - Usuzování a předvídání. - Určování nejdůležitějších myšlenek a témat textu. - Syntéza. - Hodnocení. Výzkumy ukazují, že čím více různých čtenářských strategií čtenář zvládá, tím lepší čtenářskou gramotnost má. (Hejsek, 2015) Výše uvedených cílů můžeme dosahovat pomocí aktivizačních a komplexních výukových metod (např. metod diskuzních, metod heuristických a řešení problémů a metod kritického učení).

5. Etapa funkční gramotnosti

Rozvoj čtenářské gramotnosti úzce souvisí se školním vzděláváním, takže jejich systematický rozvoj obvykle končí s ukončením školní docházky. 

V tomto období má jedinec gramotnostní kompetence na takové úrovni, aby mu umožnily plnit úkoly běžného života. Svět kolem nás se ale neustále dynamicky mění a s ním se mění také to, jak můžeme informace získat nebo jak je uplatnit. Abychom s těmito změnami dokázali držet krok, musíme svou funkční gramotnost neustále rozvíjet. Funkční gramotnost je předmětem celoživotního vzdělávání.

Faktory ovlivňující rozvoj čtenářské gramotnosti

Při osvojování čtenářské gramotnosti působí na jedince řada vlivů, které tento rozvoj ovlivňují. Podle M. Švrčkové (2011) se nejčastěji dělí do dvou skupin, a to na tzv, faktory endogenní (vnitřní, subjektivní) a exogenní (vnější, objektivní). (Hejsek, 2015)

A. Faktory endogenní (vnitřní, subjektivní)

Mezi endogenní faktory patří:

- vrozené předpoklady a zvláštnosti CNS,

- charakteristiky osobnosti,

- získané zkušenosti (zájem žáka o čtení, vnitřní motivace, čtenářské postoje a chování),

- věk,

- intelektuální úroveň,

- schopnost aktivní práce s informacemi,

- připravenost k dalšímu vzdělávání,

- čtenářské dovednosti a strategie a další.

B. Faktory exogenní (vnější, objektivní)

Faktory vnější můžeme podrobněji rozdělit podle toho, v jakém prostředí na žáka působí. Jedná se zejména o prostředí rodinné a školní.

V rodinném prostředí jsou to tyto: - ekonomické, sociální a vzdělanostní zázemí rodiny, - čtenářské zázemí rodiny, - jazyk domácího prostředí, - dostupnost materiálů ke čtení, - vztah rodičů se školou, - mimoškolní čtenářské aktivity dětí atd.

Ve školním prostředí rozvoj čtenářské gramotnosti ovlivňují:

- školní možnosti a zdroje (např. kroužky podporující čtení, stabilní výukové prostředí, vztahy mezi žáky a jejich vzájemná spolupráce, vybavenost učeben na rozvoj
  čtenářské gramotnosti, školní knihovny, multimediální centra),

- kompetence vyučujících,

- vyučovací metody (kvalitní učitel by měl být dobře metodicky vybaven, aby dokázal pracovat pestrou škálou metod a z ní vybírat metody pro žáky v danou chvíli
  nejvhodnější),

- výukové materiály a zdroje (důležité je, aby děti pracovaly s různorodými texty, které jsou blízké jejich životním zkušenostem a které jsou pro ně přínosné).
  (Hejsek, 2015)

Výzkumy úrovně čtenářské gramotnosti dětí

Kvalita čtenářské gramotnosti žáků bezprostředně souvisí s úrovní vzdělávání, je tedy v národním zájmu tuto kvalitu sledovat. Česká republika se proto pravidelně zapojuje do mezinárodních výzkumů, které sledují čtenářskou gramotnost i gramotnosti další na úrovni jednotlivých států a tyto výsledky pak vzájemně porovnávají. K nejznámějším mezinárodním výzkumům patří výzkumy PIRLS a PISA.

Mezinárodní výzkum PISA

Mezinárodní výzkum PISA je v současné době považován za jedno z největších a nejvýznamnějších mezinárodních šetření v oblasti měření výsledků vzdělávání. Kromě čtenářské gramotnosti mapuje také úroveň gramotnosti matematické a přírodovědné, a to u 15letých žáků. Výzkumné šetření probíhá každé 3 roky a v dané období sleduje vždy jednu z uvedených gramotností. 
Jedná se o iniciativu Organizace pro hospodářkou spolupráci a rozvoj (OECD), jež si klade za cíl získat informace, které poskytnou tvůrcům školní politiky v jednotlivých zemích všechny důležité informace o fungování jejich školských systémů. V České republice je výzkum realizován Českou školní inspekcí. 
V rámci čtenářské gramotnosti výzkum měří úroveň 5 dovedností, konkrétně porozumění textu, získávání informací, vytváření interpretace, posuzování obsahu textu a posouzení formy textu.

Mezinárodní výzkum PIRLS

Mezinárodní výzkum PIRLS je realizován každých 5 let pomocí dotazníkového šetření i písemných testů na úrovni žákovské, školní, rodičovské a učitelské.
V rámci čtenářské gramotnosti se zaměřuje na 3 oblasti:
Procesy porozumění textu (úroveň vyhledávání informací v textu, vyvozování závěrů, interpretaci a integraci myšlenek a informací, zkoumání a vyhodnocování obsahu, jazyka a prvků textu).
Čtenářské záměry (čtení pro literární zkušenost, čtení pro získávání a používání informací).
Čtenářské chování a postoje (zejména postoje ke čtení a psané kultuře vůbec).

Tyto výzkumy poskytují nejen důležité informace, co v rámci vzdělávání zdokonalovat, ale jsou také zajímavým srovnáním různých vzdělávacích systémů z celého světa.

Projekty zaměřené na posilování čtenářské gramotnosti V souladu se snahami zvýšit čtenářskou gramotnost našich dětí vznikají různé projekty, které tyto snahy alespoň částečně naplňují. Celé Česko čte s dětem – Tento projekt inspirovaný totožným projektem v Polsku se u nás realizuje od roku 2009. Jeho cílem je podpora čtenářské gramotnosti dětí a mládeže, propagace literatury a budování pevných rodinných vazeb prostřednictvím společného čtení. Motem projektu je čtení dětem každý den 20 minut od narození do 15 let. Čtení pomáhá – Projekt fungující od roku 2011 se snaží propojit čtenářství dětí s charitativní činností, neboť dítě do projektu zapojené získává za přečtení jedné z vybraných knih a splnění návazných úkolů 50 Kč, kterými může přispět některé z uvedených charitativních organizací (např. pomoci seniorům, nevidomým, obětem živelných katastrof atd.). Noc s Andersenem – Tento původně český projekt knihoven konaný jednou ročně na výročí narození H. Ch. Andersena se stal inspirací pro projekty v řadě jiných zemí. Děti mají možnost strávit v knihovně noc, během níž plní různé úkoly. Tento koncept již převzala řada škol, které připravují podobné programy ve svých budovách. Celostátní koncepce pro podporu rozvoje čtenářské gramotnosti se stále připravuje. V současné době je již zpracována část zaměřená na oblast školního vzdělávání, kterou připravilo MŠMT ČR a Výzkumný ústav pedagogický v Praze. V rámci této koncepce byla formulována definice čtenářské gramotnosti, úprava národního kurikula (RVP ZV) a vytvořen metodicko-didaktický webový portál pro pomoc vyučujícím a jejich inspiraci.

Zdroje:
HEJSEK, L. Rozvoj čtenářské gramotnosti v procesu základního vzdělávání. Olomouc: VUP, 2015. ISBN 978-80-244-4535-9. 
KEENE, E. O.; ZIMMERMANN, S. Mosaic of though: teaching comprehension in a reader´s workshop. Michigan: Michigan University, 1997. ISBN 0435072374.
KŘIVÁNEK, Z.; WOLDOVÁ, R. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze, 1998. ISBN 80-860-3955-2.
ŠUPŠÁKOVÁ, B. Detské písmo. Bratislava: Medzinárodná účastinná spoločnosť, 1991.
VALA, J.  Didaktika literární výchovy . Vybrané kapitoly pro učitele základní školy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, 2017.
Výzkum PISA [online]. Dostupné z <http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa> [cit. 2015-02-08].
Výzkum PIRLS [online]. Dostupné z <https://nces.ed.gov/surveys/pirls> [cit. 2020-10-08].

Zdroje ilustračních obrázků:
https://www.cleanpng.com/png-red-frog-child-care-educational-toys-early-childho-1396536/preview.html
https://www.lazada.vn/
https://snugasabug.com/hape-chunky-alphabet-puzzle/
https://www.mentalfloss.com/article/48661/libraries-award-winning-childrens-books
http://www.scinclusion.org/
https://www.dreamstime.com/photos-images/student-showing-book.html