OBECNĚ DIDAKTICKÉ ZÁSADY jsou požadavky na výběr učiva, jeho uspořádání, způsoby jeho výkladu, systemizování a procvičování, tj. na uplatňování obecných vyučovacích a poznávacích metod.

ZÁSADA PŘIMĚŘENOSTI

Obsah a rozsah učiva i jeho objasňování a osvojování musí odpovídat tělesnému a duševnímu vývoji žáků a vést k jeho dalšímu rozvoji.
Zásada přiměřenosti je aplikována na rozvržení učiva do ročníku (i jeho kvalitativní a kvantitativní rozsah) i na hodinovou dotaci předmětů. Tyto skutečnosti jsou definovány v kurikulárních dokumentech. V Rámcovém vzdělávacích programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) jsou témata, respektive výstupy z nich, rozděleny do období (1. období – 1.-3. ročník, 2. období – 4.-5. ročník, 3. období – 6.-9. ročník). Konkrétněji, obvykle do jednotlivých ročníků, jsou rozpracována ve školních vzdělávacích programech jednotlivých škol. Distribuci učiva během roku si pak školy mohou rozvrhnout pomocí dalších dokumentů (např. měsíčních či týdenních plánů apod.). Rozsah učiva není striktně specifikován, je však nastíněn prostřednictvím certifikovaných učebnic (odborně recenzované učebnice jsou opatřeny doložkou MŠMT). K otestování zvládnutí minimální úrovně výstupů k jednotlivým tématům jsou v RVP ZV v části Standardy základního vzdělávání RVP ZV připraveny testové úlohy.
V obsahové části předmětů bychom zásadu přiměřenosti měli uplatnit na volbu pojmů, se kterými budou žáci seznámeni (např. česká terminologie × latinská terminologie, obtížnost příkladů předkládaných žákům atd.), na složitost definic (ty mají v učebnicích podobu spíše pouček opírajících se o konkrétní příklady, takže se poměrně liší od abstraktních jazykovědných pouček) i algoritmů (ideální je začínat učivem střední obtížnosti, aby si žáci osvojili celý postup a zároveň aby slova, se kterými pracují, nebyla příliš obtížná).

ZÁSADA POSTUPNOSTI

Vytváření a osvojování poznatků, ale také jejich fixování napomáhá dodržování několika postupů, kterými bychom se měli při efektivním vzdělávání řídit. Postupujeme
- od konkrétního k abstraktnímu,
- od známého k neznámému,
- od blízkého ke vzdálenějšímu (vycházíme z vlastních zkušeností žáků),
- od jednoduchého ke složitému (je třeba si uvědomit, co je základní učivo, tedy to, co by měli zvládnout všichni žáci, byť na různé úrovni, a co je učivo rozšiřující).

ZÁSADA SOUSTAVNOSTI (SYSTEMATIČNOSTI)

Zásada systematičnosti je požadavek na to, aby se při výkladu a procvičování učiva volily postupy, které umožňují žákovi logické uspořádávání poznatků, jejich systematizaci (vytváření soustavy) a pochopení vztahu mezi nimi, na tom záleží hloubka žákových znalostí i jejich trvalost.
Systematický by měl být také postup osvojování poznatků,  tedy od vyvození, přes opakování a procvičování až k prověřování a hodnocení. S tímto postupem obvykle pracujeme už při osnování učiva, které je někdy lineární, častěji však cyklické (k učivu se opakovaně vracíme), či spirálovité (k učivu se opakovaně vracíme, ale zvyšujeme jeho obtížnost).
Děti mladšího školního věku jsou na systém a řád velmi citlivé a vyžadují je. Žáci v 1. a 2. ročníku často vyžadují obvyklé řazení určitých úkolů i vykonávání naučených činností stejným způsobem. Nabourání tohoto systému považují za diskomfortní. Tato potřeba však v dalších ročnících ustupuje a žáci čím dál více tíhnou k různorodosti provádění aktivit.

ZÁSADA NÁZORNOSTI

Při vzdělávání je nutné respektovat ontogenetický vývoj žáků. U žáků mladšího školního věku není dostatečně rozvinuto abstraktní myšlení, proto je nutné předávané poznatky konkretizovat názornými představami. Zásada názornosti tedy představuje požadavek na zapojení smyslového vnímání do výuky, neboť konkrétní představu budou žáci získávat pozorováním či jiným smyslovým posuzováním konkrétních předmětů a jevů nebo jejich prezentací na obrazech a modelech. Vzhledem k tomu, že se jedná o vývojovou záležitost, je to v dané cílové skupině opravdu nutné. Vše bychom měli ukazovat, demonstrovat, ne jen popisovat. Vzhledem k individuálním vývojovým odchylkám, které se mohou projevovat pozdějším rozvojem abstraktního myšlení, je však s názorností třeba počítat i u některých starších žáků.
Integraci jakýchkoli pomůcek do vyučování je však třeba vždy důkladně promyslet, protože jejich využívání je organizačně a časově náročné (ať už při přípravě, práci samotné či jejich úklidu). Měli bychom být také poněkud umírnění při zvažování jejich počtu v jedné vyučovací hodině, neboť velké množství pomůcek může tříštit pozornost žáků, způsobovat jejich přehlcenost a přemotivovanost. Pokud budou žáci s pomůckami v hodině pracovat, pak je vhodné zařadit jednu, maximální dvě. Vyšší počet už je k diskuzi.
V českém jazyce využíváme kromě pomůcek také barevné značení, názorná schémata a obrázky (např. pro aktivizaci slovní zásoby), názorně demonstrujeme procesy (např. spojování vět v souvětí pomocí 2 karet s větami a spojkou), ukazovat animace a přehráváme videoukázky. 
 

ZÁSADA AKTIVNOSTI

Žák není objektem vzdělávání, ale jeho subjektem, proto by měl být aktivně zapojen do všech fází poznávacího procesu. Měl by mu být poskytnut prostor k aktivitě a aktivizován by měl být jeho zájem o vzdělávání.
Aktivizování žáka souvisí především s jeho motivací k učení, tedy s tím, nakolik učení uspokojuje různé potřeby žáků (např. potřebu smysluplného poznávání, sociální potřeby, potřeby dosažení úspěchu, moci, vlastnictví atd.). Aktivizování žáka podporuje také zaujetí učitele pro daný předmět nebo zvolené metody a formy práce (např. skupinová práce, práce ve dvojicích, zapojení aktivizačních metod, badatelsky orientovaná výuka, problémové učení, projektová výuka, integrovaná tematická výuka, zážitková pedagogika atd.).

ZÁSADA UVĚDOMĚLOSTI

Zásada uvědomělosti je požadavek na to, aby žáci probírané učivo pochopili a dovedli jej používat v praxi (např. cílem ČJ není memorování pouček, ale jejich využití v komunikaci mluvené či psané).

ZÁSADA SPOJENÍ TEORIE S PRAXÍ

Neučíme se pro školu, ale pro život, proto je potřeba veškeré poznatky, které ve škole získáme, spojovat s jejich využitím v praktickém životě, čímž je posílena smysluplnost vzdělávání. Smysluplnost vzdělávání se odráží v motivovanosti žáků poznatky získávat. Pokud není součástí poznávacího procesu vytváření souvislostí získávaných poznatků s reálným světem, stává se, že si je žáci s reálným světem nedokáží sami spojit, a tedy že je pak v reálném životě nedokáží využívat.

ZÁSADA VĚDECKOSTI

Učitel by měl neustále sledovat změny ve svých oborových vědeckých disciplínách, neboť obsahový vývoj svého oboru by měl reflektovat ve své výuce. Poznatky, které žákům předává, by měly být aktuální, a tím také uplatnitelné v běžném životě. Učitel by měl mít ale přehled také v oblasti didaktických věd, aby dokázal volit ty nejlepší didaktické prostředky, kterými bude s žáky pracovat. 
Učitel by měl být opravdovým odborníkem v oborech, ve kterých se pohybuje, a měl by být také výborným didaktikem, aby informace ze svého vědního oboru dokázal předat žákům adekvátní formou.
"Od učitele se požaduje, aby od sám znal to, čemu má jiné učit, neboť nikoho nemůže vyučovat tomu, co sám nezná." (J. A. Komenský)

ZÁSADA TRVALOSTI

Uplatnění zásady trvalosti závisí na všech předešlých zásadách, na aktivitě žáka, na jeho motivovanosti pro osvojení učiva, na tom, zda učivo pochopil a na míře samostatnosti, kterou mohl při osvojování poznatku projevit atd. 
Získané poznatky postupně zapomínáme, neboť tím uvolňujeme místo novým, které aktuálně více potřebujeme. Aby byly poznatky uchovány v paměti déle, je nutné je opakovat. Při opakování učiva je třeba volit různorodé činnosti, protože při stereotypním opakování dochází k reaktivnímu útlumu a opakování není efektivní. Důležité je také postupně navyšovat obtížnost, aby měl žák stále pocit, že se někam posouvá, protože příliš snadná cvičení také nerozvíjí aktivitu žáka. Více se k tématu opakování dočtete ve článku Upevňování a prohlubování poznatků.
Kvalitnější zapamatování můžeme podpořit prací s chybou, při níž se žák pokouší o autokorekci, čímž se prohlubuje logické myšlení a vytváří se lepší představu o poznatcích. Podporuje ho také samostatná práce, při které se žák přesvědčuje o tom, do jaké míry už učivo zvládá bez pomoci. Poznatky procvičované či získávané samostatnou prací jsou v paměti uchovávány déle než poznatky a dovednosti získané jen za stálého vedení učitelem. To je využíváno také při domácích úkolech. Samostatnost by měl žák uplatňovat ale také např. při čtení zadání.

ZÁSADA INDIVIDUÁLNÍHO PŘÍSTUPU K ŽÁKŮM

Každý jedinec je komplikovanou skládankou různých vnitřních a vnějších dispozic, které z něj činí jedinečnou osobu. Vnitřní i vnější dispozice jsou podmínky, které je třeba ve vzdělávání vždy brát v úvahu, protože jsou součástí a podkladem výchovně vzdělávacího procesu. Při hromadném vzdělávání žáků je samozřejmě obtížné aplikovat prvky individualizovaného vzdělávání, nicméně měli bychom se o to snažit v co největší míře, neboť je to nutný předpoklad pro efektivní vzdělávání pracující s rozumně nastavenými cíli.
V několika posledních letech je zdůrazňována myšlenka inkluzivního vzdělávání, která umožňuje do základního vzdělávání integrovat žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (resp. nastavuje vhodnější podmínky také pro řadu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří již v základním školství byli). V souvislosti s těmito žáky se potřeba individuálního přístupu akcentuje především, ačkoli spíše v souvislosti s žáky, kteří jsou negativně limitováni ke zvládání nastavených vzdělávacích požadavků. Je však třeba si uvědomit, že inkluze se vztahuje také na žáky mimořádně intelektově nadané, kterým se v našem školství věnuje bohužel doposud velmi malá pozornost a jejich potenciál tedy nebývá dostatečně rozvíjen. Individuální přístup však nevyžadují jen žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, individuálně bychom měli přistupovat ke všem žákům, a to ve všech fázích vyučovacího procesu.

ZÁSADA KOMPLEXNÍHO ROZVOJE ŽÁKOVY OSOBNOSTI

Potřeba komplexního rozvoje by se měla týkat všech složek osobnosti žáka (tedy oblasti poznávací, afektivní a psychomotorické) a všech stránek inteligence (tedy inteligence jazykové, matematicko-logické, vizuální, hudební, interpersonální, intrapersonální a fyzické). Komplexnost práce učitele se odráží ve všech složkách výchovy (rozumové, mravní, estetické, pracovní i tělesné).

ZÁSADA ZPĚTNÉ VAZBY A HODNOCENÍ

Každý výkon by měl být hodnocen (hodnocením však není myšlena pouhá klasifikace, která je jen jednou z forem hodnocení). Hodnocení poskytuje informaci o úrovni dosažených vědomostí, dovedností a návyků, o jejich kvalitě i kvantitě, a tím předurčuje další vývoj výchovně vzdělávacího procesu, je tedy nástrojem, který pomáhá řídit a zefektivňovat výchovně vzdělávací proces. Hodnocení má také funkci selekční a diagnostickou, neboť pomáhá odhalovat vznikající problémy, čímž umožňuje jejich včasné řešení. Při hodnocení žáků je důležitá objektivita, ale do značné míry zohledňujeme také individualitu žáků. Hodnocení by mělo žáka aktivizovat k další práci, proto by mělo vyznívat spíše pozitivně a konstruktivně.

Didaktickým zásadám se v 17. století věnoval také významný český reformní pedagog Jan Amos Komenský. Ačkoli formulace jeho didaktických zásad se od dnešních lehce liší, jeho myšlenky jsou v dnešních zásadách pevně zakotveny.

- Učitel, nechť neučí, kolik sám může učiti, nýbrž kolik může žák pochopiti. - Vždy postupně nikdy krokem. - Všemu, čemu se musíme učiti, nechť se učíme vlastní prací. - Vše vlastními smysly, vždy a rozmanitě. - Všemu se vyučuje a učí příklady, ukázkami a cvičeními. - Nechť se vyučuje a učí: Nečetným před četným. Krátkým před obšírným. Jednoduchým před složenými. Obecným před zvláštními.   Blízkým před odlehlejšími.

Zdroje:
PRŮCHA, J. a kol. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-546-2.
SVOBODA, K. Didaktika českého jazyka a slohu. Praha: SPN, 1977.
GRECMANOVÁ, H. Obecná pedagogika I. Olomouc: Hanex, rok neuveden. ISBN 80-85783-20-7.
Wikipedie. Didaktické zásady [online]. Dostupné na <https://cs.wikipedia.org/wiki/Didaktick%C3%A9_z%C3%A1sady> [cit. 2021-08-19].

Zdroje obrázků:
Plaváčci [online]. Dostupné na <https://www.plavacci.com/img_blog/large/19.jpg> [cit. 2021-08-19].