Děti s diagnostikovanými specifickými poruchami učení jsou většinou dobře intelektově disponovány, přesto patří do skupiny žáků, jejichž úspěšné zvládnutí školní docházky je bezprostředně ohroženo. Poruchy kognitivních, percepční a motorických funkcí jim brání v osvojování a běžném používání základních školních dovedností jako jsou čtení, psaní a zvládání pravopisu, počítání a další. Díky tomu nejsou schopni podávat výkony odpovídající jejich možnostem, ačkoli projevují snahu a vyvíjejí značné úsilí. Pokud není jejich problém včas odhalen a pokud s nimi není adekvátně pracováno, jsou zbytečně přetěžováni, svými neúspěchy jsou frustrování a ztrácejí motivaci k učení. Svou frustraci pak často ventilují nevhodným způsobem (vyrušují, šaškuji, mají problém s autoritou, mohou být agresivní atd.). Ztráta motivace je odrazuje od problematických činností, čímž jejich úroveň ještě dále klesá. Tyto činnosti jsou pro ně zdrojem stresu, proto se jim vyhýbají, neplní své školní povinnosti a celkově ztrácí o vzdělávání zájem. Někdy je obavy z neustálých neúspěchu vedou k záškoláctví, mohou být neurotičtí, což je může dohnat i k sebepoškozování.

Vzhledem k tomu, že u žáků se specifickými poruchami učení běžně používané výukové metody nejsou tak účinné, nebo jsou úplně neúčinné, je třeba hledat jiné metody a možnosti, jak s nimi pracovat. Stávají se tak žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.

Samozřejmostí by měl být erudovaný učitel, který je dobře obeznámený s problematikou specifických poruch učení a dokáže do své práce s žákem zakomponovat také doporučení pedagogicko-psychologické poradny. Nutná je větší empatie, neboť učitel bude muset např. více sledovat stav pozornosti a únavu žáka, aby mohl operativně reagovat na jeho aktuální obtíže. Práce s dětmi se specifickými poruchami učení je náročná, takže je na místě obrnit se trpělivostí, abychom dítě zbytečně nestresovali svou netrpělivostí či nervozitou, dítě bude možná potřebovat také více času na práci, protože v časovém stresu nebude podávat optimální výkon. Dále je třeba uvědomit si, že neúspěšní žáci mívají zpravidla problémy s vnitřní motivací, což je celkem logické, vzhledem k tomu, že přes zvýšené úsilí nejsou schopni dosahovat výsledků ostatních. Učitel by měl žáka vést k uvědomování si jeho silných stránek, pozitivně ho motivovat (více se zaměřovat na úspěchy než neúspěchy, všímat si jeho individuálních pokroků a oceňovat i snahu) a snažit se vytvářet situace, kdy i tento žák může zažít úspěch a získat ocenění zbytku třídy.

Modifikace metod a forem práce

Úpravy metod a forem práce se obecně týkají nalezení takových postupů, při nichž je žák schopen v každé fázi vyučovacího procesu podat co nejlepší výkon. K těmto metodám patří například využívání multisenzoriálního přístupu při motivaci, expozici a fixaci (tedy zapojení více smyslů do učení, díky nimž je jedinec schopen si informace lépe uložit do paměti, tyto vjemy jsou trvalejší a lépe a jedinec si je rychleji vybavuje). Multisenzoriálního přístupu můžeme dosahovat různými manipulačními činnostmi, činnostním učením apod. Tyto aktivity navíc umožňují větší názornost, naplňují tedy jednu z nejdůležitějších pedagogických zásad. V praxi se někdy setkáváme s tím, že učitelé nejsou změnám v přístupu k výuce nakloněni, protože doporučení týkající se úpravy metod a forem práce pro děti se specifickými poruchami učení vnímají jako vytváření paralelního postupu oproti běžné třídě. Tak to však není. Praktičtější a názornější výuka konvenuje všem žákům, umožňuje jim více se zapojit, díky vyšší pohybové aktivitě nabízí více přirozeného prostoru k regeneraci, působí motivačně a aktivizuje žáky nejen v rámci aktuálně řešeného úkolu i k dalšímu vzdělávání.

Konkrétnější změny metod a forem práce se většinou vztahují ke stanovené diagnóze žáka. Ale i zde lze obecně říci, že pokud žákovi porucha učení brání ve zvládání některých dovedností, měli bychom zvažovat, do jaké míry bude nutné na těchto dovednostech vyučování stavět. Jsou samozřejmě situace, kdy jsou nenahraditelné. Nemůžeme se např. vzdát snah o to naučit dítě číst a psát, protože budou dys-žákům činit obtíže, nebo tyto dovednosti úplně vyřadit ze vzdělávání, to by bylo samozřejmě absurdní. Jde spíš o to, zda tyto dovednosti nemůžeme v určitých situacích nahradit jinými, a tím dosáhnout vyššího efektu.

Dnešní grafické editory nabízí výběr z řady fontů, můžeme tak zvolit písmo, které je pro žáka nejlépe čitelné. Vybírat můžeme z psacích písem vázaných i nevázaných nebo tiskacích písem patkových či nepatkových. Text lze vizuálně upravovat (zvýraznit vytučněním, kurzívou, různými variantami podtržení, můžeme obarvit text i jeho pozadí atd.) a můžeme do něj vkládat grafické prvky (obrázky, grafy, rysy atd.). Existují také programy, které jsou schopné převádět mluvený text do písemné podoby (přepisují to, co člověk diktuje), případně napsaný text přečtou, což jistě uvítají např. dyslektici. 

Při převodu textu či nenáročné grafiky do počítače je možné využít i různé typy čtecích per, což jsou vlastně malé ruční skenery. Jejich ovládání je jednoduché, stačí pouze posouvat pero po textu. Skener využívající technologii OCR rozpozná slova i čísla a ve formě textu je integruje do libovolné aplikace (MS Word, Excel, Outlook apod.). Skener lze podle typu připojit k různým zařízením (PC, tabletu s iOS i OS Android, mobilnímu telefonu).

Skenery obsahují také funkci čtení textu, takže naskenovaný text je možné okamžitě si poslechnout. Díky integrovanému překladači zařízení nabízí rozsáhlou podporu cizích jazyků (téměř 60 různých jazyků).

Ukázka práce s ručním skenerem. 

Možností, jak text v zápisech diferencovat, je nechat žáky psát si poznámky formou myšlenkových map. Žák si informace nezapisuje jako souvislý text, ale rozdělujeme je do grafického schématu. Tato schémata si může žák sám nakreslit, může využít pracovní list s předpřipraveným schématem myšlenkové mapy, nebo může pracovat na počítači v generátoru myšlenkových map (např. programy Coggle, Mindomo, Popplet, Map Myself a další). Tyto programy umožnují nejenom psaní, ale také vkládání obrázků. 

V několika posledních letech se také diskutuje otázka, zda nelze vázané psací písmo nahradit jinými variantami písem. Nevázané písmo by mohlo více vyhovovat dětem s dysgrafií, dyslexií či dysortografií, neboť izolované znaky jsou vizuálně zřetelnější a písmo je graficky jednodušší.

Stejně tak bývá doporučeno zkrácení hodnocených prací, např. diktátů, doplňovaček, pololetních prací atd. Příčinou zkrácení bývá rychlejší unavitelnost žáka při vykonávání dané činnosti, a s tím související ztráta pozornosti, a potřeba delšího času na kontrolu. V rámci preference kvality nad kvantitou poskytujeme žákovi více času na problematické aktivity ve všech částech vzdělávacího procesu, neboť naším cílem je především kvalita, kvantita je až druhořadá. Dalším opatřením v rámci hodnocení bývá mírnější klasifikace, respektive tolerance chyb, které jsou symptomem diagnostikované poruchy učení. V případě velkého množství chyb je možné zvážit upuštění od sumativní klasifikace, která může být nahrazena slovním formativním hodnocením, nebo jiným alternativním hodnocení (např. sumarizací počtu chyb, motivačním razítkem atd.).

O trvalý přechod ke slovnímu hodnocení, včetně slovního hodnocení na vysvědčení, si mohou rodiče požádat. I při hodnocení výsledků žáka se snažíme volit takové metody, při nichž je schopen podat optimální výkon. Např. u dysgrafika bude velký rozdíl ve výstupech z písemného a ústního zkoušení, ačkoli budeme klást stejné otázky, neboť v písemném projevu mu činí větší obtíže formulovat myšlenky. 

Podpora pro žáka

Při vyučování mohou žáci používat podpůrné materiály, jako jsou různé přehledy (přehled malé násobilky, vyjmenovaných slov, převodů jednotek atd.), které může žák využívat ve všech fázích vyučovacího procesu, včetně domácí přípravy. Jak s těmito materiály efektivně pracovat se žák může učit v hodinách pedagogické intervence nebo v hodinách speciálně pedagogické péče, pokud jsou mu poradnou doporučeny. Tyto materiály pořizuje škola z finančních prostředků přiznaných žákovi pedagogicko-psychologickou poradnou. Ze stejných zdrojů je možné žákovi pořídit také technologické vybavení, případně výukové aplikace, které mohou být využity jak v běžných hodinách, tak ve všech speciálních hodinách doporučených poradnou. K jakému účelu může škola prostředky vynaložit nicméně určuje poradna. K doporučenému vybavení patří také kompenzační pomůcky (např. násadky na pera fixující správný úchop, dyslektické šablony pro čtení, bzučák pro diferenciaci délek samohlásek atd.). 

Personální podpora pro pedagoga

Integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžné třídy není vždy snadná. Vyžaduje užší spolupráci s rodinou žáka, více času na přípravu vyučovací hodiny a více pozornosti věnované žákovi při samotném vyučování. Aby k tomu nedocházelo na úkor ostatních žáků, je možné po konzultaci s pedagogicko-psychologickou poradnou získat určitou personální podporu. Tato personální podpora může mít podobu asistenta žáka, asistenta pedagoga nebo školního asistenta.

Asistent žáka zajišťuje integraci žáka s postižením autistického spektra, lehkým mentálním postižením, tělesným postižením nebo žáka nadaného či mimořádně nadaného. Osobní asistent  je nepedagogický pracovník, který není zaměstnancem školy a není financován z prostředků určených na vzdělávání. Asistenta zajišťují rodiče žáka, kteří za tuto službu také platí (obvykle z příspěvku na péči). Asistent žáka je součástí sociálních služeb dle zákona č. 108/206 Sb., zákon o sociálních službách.

Jak bylo uvedeno výše, změny se netýkají jen práce ve škole, ale také domácí přípravy žáka, tedy rodiny. Spolupráce rodiny a školy by měla mít charakter výměny zkušeností a vzájemného přebírání pozitivních modelů. Vzhledem k tomu, že práce s dětmi se specifickými poruchami učení je pro všechny náročná, součástí opravdu dobré spolupráce by měla být také vzájemná podpora a pochopení pro to, že se všichni snažíme jednat v nejlepším zájmu dítěte a nejlepšího efektu dosáhneme, pokud budeme táhnout za jeden provaz.