Čtení a psaní jsou vedle počítání jedněmi ze základních dovedností potřebných pro vzdělávání, proto je těmto dovednostem věnována značná pozornost nejen při nástupu do základního vzdělávání, ale už před ním samotným, kdy se zaměřujeme na rozvoj potřebných předpokladů v oblasti vědomostí, dovedností a návyků i na rozvoj potřebných schopností (zejména schopností kognitivních, percepčních a motorických).
Počáteční čtení
Nácvik čtení můžeme realizovat různými metodami. Po řadě let, kdy v našich školách zaujímala výhradní postavení metoda analyticko-syntetická, se v současné době dostávají do oblasti zájmu také další metody.
Metody počátečního čtení můžeme rozdělit do 2 skupin: na metody analytické a syntetické.
Jak bylo uvedeno, v našich školách se nejčastěji setkáváme s metodou analyticko-syntetickou, jež patří k metodám analytickým. Tato metoda byla do praxe přenesena v 50. letech minulého století díky Otokaru Chlupovi. Při čtení se vychází z analýzy slov a jejich rozkladu na jednotlivé části (slabiky a hlásky), které se poté znovu skládají do slov (dochází tedy k jejich syntéze). Potřeba rozvoje schopnosti analýzy a syntézy slov se akcentuje ještě před samotným nácvikem čtení, kdy se soustředíme na analýzu a syntézu zvukovou. Tento proces postupného rozkládání a skládání slov na slabiky a hlásky v podstatě kopíruje ontogenetický vývoj řeči, tedy to, jak se rozvíjí naše řečové schopnosti od narození. Dítě nejprve opakuje zvuky, hlásky, poté slabiky, nakonec slova a věty. Po této postupné syntéze pak začíná obrácený postup analýzy slov. Kolem 4. roku života si dítě začíná uvědomovat to, že slova jsou složena ze slabik, slovo dokáže vyslabikovat, slabiky vytleskat a spočítat. Kolem 5. roku života začíná diferencovat také hlásky, dokáže vyhláskovat slabiku i celé slovo. Tyto dovednosti jsou předmětem zájmu předškolního vzdělávání, které se v rámci rozvoje sluchového vnímání zvukové analýze a syntéze také věnuje. Na výše uvedený přirozený vývoj řeči analyticko-syntetická metoda čtení navazuje a znovu jím provází dítě v rámci 1. etapy jazykové přípravy na čtení. V této etapě jsou žáci vedeni k pochopení vztahu slabiky a hlásky, které se učí rozkládat a skládat (dítě uslyší hlásky M-A → složí slabiku MA, nebo opačný postup, kdy dítěti řekneme slabiku MA → ono ji rozloží na hlásky M-A). Ve 2. etapě výcviku se žáci seznamují s písmeny abecedy, která skládají do slabik a poté slov. Ve 3. etapě dochází k automatizaci čtení. Čtení je plynulejší a jeho tempo se zrychluje, proto se v rámci výuky začínáme více orientovat na pochopení textu, tedy na čtení s porozuměním.
|
Nejčastěji využívanou syntetickou metodou je metoda genetická, jež má podle svého autora Josefa Kožíška kopírovat genezi lidstva. Tato metoda se poprvé objevila v čítance Poupata už v roce 1913 (Křivánek, Wildová, 1998), od té doby byla rozpracována a v posledních letech se začala vracet zpátky do našich škol jako alternativa dominující metody analyticko-syntetické. Podstatou genetické metody je rozklad slova na hlásky a jejich spojení do slova, tedy (M-Á-M-A → MÁMA). Před samotným nácvikem čtení se děti učí pracovat se zástupnými symboly, které prezentují významy slov nebo celých vět. Těmito symboly jsou nejprve obrázky, pak počáteční písmena slov zapsaná velkými tiskacími písmeny. Názornost obsahu prezentovaná obrázky může více odpovídat myšlení dětí, které je i v tomto období ještě konkrétní. Některé děti mohou mít s přechodem k abstrakci, jíž zápis pouhým písmem je, problém. Díky jednoduchým obrázkům, kterými je věcný význam slov dobře ilustrován, jsou žáci od počátku důsledně vedeni ke čtení s porozuměním. Od obrázků pak přecházíme k zápisu pomocí jednodušších znaků a nakonec písmen. Nejprve se pracuje pouze s velkými písmeny tiskací abecedy, díky čemuž se žáci dokáží naučit všechna písmena už během prvního půl roku, a rychleji také přechází ke čtení textů (i ty jsou samozřejmě psány pouze velkými tiskacími písmeny). S malými písmeny tiskací abecedy se žáci seznamují ve 2. pololetí, respektive od doby, kdy jim již velká tiskací písmena nečiní potíže. |
|
Čtení jako poznávací proces
|
|
Čtení je komplexním procesem série myšlenkových, smyslových a motorických operací. Základem čtení jako poznávacího procesu je funkční analyticko-syntetická činnost mozkové kůry, do níž se zapojuje analyzátor optický, akustický a řečově-kinestetický, participuje na něm také pozornost, imaginace a paměť. Zapojování těchto procesů je zpočátku vědomé. „Během čtení jedinec uplatňuje dovednost diferencovat a spojovat optické tvary písmen, slovních částí a celků s jejich zvukovým ekvivalentem a správným významem. Dovednost číst tedy předpokládá znalost grafických znaků slov (písmen odpovídajících příslušným hláskám), dovednost převést tištěnou nebo psanou řeč v jejich podobu mluvenou, pochopit význam a smysl slov a na této bázi si vytvořit adekvátní zážitek a představu o obsahu čteného, přemýšlet o něm a zaujmout k němu vlastní stanovisko.“ (Toman, 2007). V počátcích čtení je proces analýzy a syntézy v rovnováze. Po zautomatizování techniky čtení začíná převažovat syntéza (tj. vnímání slovních celků a skupin) a pozornost se zaměřuje především na pochopení obsahu a smyslu čteného. |
Během čtení se oči na řádcích pohybují zleva doprava v nepravidelných skocích. Zatímco u začínajícího čtenáře je tímto skokem obsáhnuto nejprve jedno písmeno, později jedna slabika, u vyspělejšího čtenáře už se jedná o celá slova i delší pasáže textu. Na konci každého skoku čtenář pohyb očí zastavuje, aby si uvědomil grafický obraz a smysl textového úseku, který obsáhl zrakem. Délka těchto skoků závisí na rozsahu čtenářova zorného pole (na jeho periferním vidění) i na míře zautomatizování čtenářských dovedností (oči vyspělého čtenáře se při čtení pohybují rychlostí 0,01-0,03 vteřiny).
Z výše popsaného vyplývá, že čtení není proces přirozený, neboť je souborem několika schopností, které je třeba zdokonalovat, a staví také na celé řadě naučených dovedností a osvojených vědomostí, jež musí čtenář vědomě zapojovat a pomocí myšlení koordinovat, což je poměrně obtížné, obzvláště u začínajících čtenářů. Čtení lze považovat za náročné i z jiných důvodů. Vzhledem k tomu, že čtení neposkytuje vždy okamžitou zpětnou vazbu, oproti jiným aktivitám je můžeme vnímat jako méně interaktivní. Aby se čtenář dobral k prožitkům, které čtení přináší, potřebuje se do knihy začíst. Jedná se o činnost, která vyžaduje trpělivost i cílevědomost, protože přečtení knihy zabere nemalý čas. Čtení nepředkládá hotové obrazy. Zatímco knihy pro předškolní děti jsou bohatě ilustrovány, v pozdějších obdobích se poměr ilustrací a textu výrazně proměňuje. Starší čtenáři musí zapojovat více představivosti, aby text pochopili, musí se na něj více koncentrovat. Ke čtení je potřeba vytvořit vhodné podmínky, zejména klid, případně i soukromí. Individuální čtení tedy nepatří k příliš společenským aktivitám (nicméně to můžeme kompenzovat společným sdílením zážitků z četby).
Čtení s sebou tedy přináší řadu problematických aspektů, které mohou být příčinou toho, proč děti o čtení ztrácí zájem. Tyto faktory však neuvádíme jako argumentaci proto, proč nečíst. Jsou pouhým výčtem komplikací, se kterými je potřeba počítat, a při čtenářském výcviku s nimi pracovat, protože přes všechna úskalí je čtení stále jednou z nejdůležitějších dovedností nejen pro naše vzdělávání, ale také pro náš osobní rozvoj.
Kvalitativní znaky čteníPři čtenářském výcviku věnujeme pozornost několika kvalitám, jejichž zvládnutí je znakem automatizovaného čtení. Jedná se o správnost, uvědomělost, plynulost i dostatečnou rychlost a výraznost. Správností rozumíme shodu čteného textu s jeho tištěnou či psanou podobou, která se zakládá na přesném vnímání a věrné reprodukci. Uvědomělost čtení je čtení s pochopením, tedy chápání čteného textu. Plynulost spočítá ve správném využíváním prostředků řeči, tedy na frázování a modulaci hlasu. Frázování je členění řeči, ve kterém se uplatňuje střídání přízvučných a nepřízvučných slabik spojených do mluvních taktů a těch do taktových skupin, čímž vzniká rytmus řeči. Hlavní slovní přízvuk je v češtině na první slabice plnovýznamového slova nebo na jednoslabičné předložce, která tvoří se jménem předložkovou vazbu, jeden mluvní takt. U víceslabičných slov využíváme také přízvuk vedlejší, který je silovým zdůrazněním dalších lichých slabik. Modulace spočívá v obměně a zvýrazňování řeči, k čemuž využíváme dynamiku, větný přízvuk, intonaci, tempo řeči i barvu hlasu. Efektivní využívání těchto prostředků doprovázené správným dýcháním a artikulací slouží k reflexi hlubšího prožitku a hodnocení myšleného a citového obsahu, tedy k výraznému přednesu. K jeho nácviku využíváme nejen čtení, ale také reprodukci textu, recitaci a dramatizaci. |
 |
Osvojování kvalit čtení (správnosti, uvědomělosti, plynulosti a výraznosti) je vzájemně podmíněno. Správná technika čtení vede k lepšímu porozumění textu, proto se už od počátku nácviku čtení věnujeme všem těmto kvalitám současně. V rámci čtenářského nácviku diagnostikujeme jejich kvalitu, odhalujeme příčiny obtíží a volíme vhodné metody k jejich nápravě.
|
|
Při nácviku čtení využíváme nejčastěji dva druhy čtení, a to čtení hlasité a tiché, které jsou doplňovány o naslouchání. Čtení hlasité zpočátku dominuje, neboť je diagnostickým nástrojem pro stanovování technické úrovně čtení. Využívá se ve dvou variantách. První z nich je čtení společné, kdy čte jeden žák nahlas, zatímco ostatní žáci sledují text zrakem. Druhé je pak čtení sborové, při němž čte skupina žáků nebo celá třída souběžně. Zatímco první metoda je vhodná pro kontrolu správnosti čtení, druhou variantou můžeme směřovat k nácviku výrazného čtení i k nastavení přiměřené rychlosti a plynulosti čtení. K hlasitému čtení přidáváme postupně čtení tiché (obvykle ve 2. ročníku). Pro začínající čtenáře je tato metoda zpočátku obtížná, neboť v ní absentují zvukové podněty doprovázející hlasité čtení, které žákům dříve pomáhaly s porozuměním textu. Proto si zpočátku mohou vypomáhat čtením polohlasným či šeptaným. Při počátcích nácviku tichého čtení bude třeba využívat diferenciaci třídy (různě vyspělým žákům budeme předkládat různě rozsáhlé texty). Ve 3. ročníku se poměr zařazování hlasitého a tichého čtení obvykle vyrovnává, ve 4. a 5. ročníku už tiché čtení obvykle dominuje. Tiché čtení je totiž z řady důvodů efektivnější – je rychlejší a je výhodnější také pro čtení s pochopením, neboť žáci se mohou individuálně zastavovat u slov, kterým méně rozumí. |
Čtení lze považovat za poměrně složitý proces, k jehož zdokonalování a automatizaci dochází až během dlouhodobého a náročného čtenářského výcviku, který pokračuje i po absolvování 1. stupně ZŠ.
Čtení a psaní v historickém kontextu - vznik a vývoj písma
Přenos myšlenek do abstraktní podoby pomocí obrázků, piktogramů a symbolů, je jednou z nejúžasnějších dovedností, které jsme si jako lidstvo osvojili, neboť sehrál klíčovou roli v našem vývoji i v našem směřování. Čtení a psaní na svém významu neztrácí ani nyní, neboť jsou stále prostředkem zachycování a šíření informací, potažmo tedy také vzdělávání. V tomto textu se na tyto dovednosti, respektive na čtení, zaměříme v širším kontextu, a to jako na nástroj vzdělávání v minulosti i současnosti.
I když je vznik písma spojován se vznikem a rozvojem starověkých civilizací, potřebu zachycovat skutečnost kolem sebe, spatřujeme už v pravěku. Ačkoli smysl jeskynních maleb, které nacházíme po celém světě (Lescaux ve Francii, Altamira ve Španělsku, Laas Geel v Somálsku, Cueva de las Manos v Argentině…), ještě zcela nechápeme, můžeme je považovat za snahu o využití obrazového znázorňování k předávání zkušeností a poznatků, což jistě mohlo vést ke zlepšení života budoucích generací.
 2 Jeskyně Lescaux (Francie) |
 3 Jeskyně Altamira (Španělsko) |
 4 Jeskyně Laas Geel (Somálsko) |
|
|
Obrazové ztvárňování informací je samozřejmě velmi náročné, proto postupem času docházelo ke zjednodušování obrázků, což lze pozorovat např. u egyptských hieroglyfů. Obrázky byly postupně nahrazovány symboly, poté jednoduššími znaky. Vyjadřování myšlenek jedním nebo několika znaky je nicméně poměrně komplikované, proto se i tento koncept začal postupně zjednodušovat. Např. klínová písma využívala znaky k zápisu slabik, fénické písmo zachycuje jednotlivé hlásky. Z tohoto principu vyšli také starověcí Řekové a potažmo i Římané, kteří řecké písmo částečně převzali. Během středověku se pak v celé Evropě rozšířilo římské písmo latinka, které používáme dodnes. |
|
 7 Sumerské klínové písmo |
 8 Fénické písmo |
 9 Antické řecké písmo |
 10 Antické římské písmo |
|
|
Dovednost zaznamenávat své myšlenky a dosavadní poznání měla a má zásadní vliv na rozvoj vzdělanosti, neboť dalším generacím umožňuje navazovat na poznatky generací předešlých a dále je rozvíjet. Možnost naučit se číst a psát byla zpočátku omezena jen na vyvolenou část obyvatelstva. Vzdělávání bylo nákladné, proto si jej ne všichni mohli dovolit. Z části to bylo díky náročné tvorbě písemných materiálů, neboť ty byly až do 15. století rozmnožovány výhradně ručně. Zvýšení produkce knih, s čímž souviselo také její zlevnění, umožnil až vynález knihtisku Johannem Gutenbergem na přelomu let 1447/1448. |
Zdroje:
KEENE, E. O.; ZIMMERMANN, S. Mosaic of though: teaching comprehension in a reader´s workshop. Michigan: Michigan University, 1997. ISBN 0435072374.
KŘIVÁNEK, Z.; WOLDOVÁ, R. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. Praha: Pedagogická fakulta Univezity Karlovy v Praze, 1998. ISBN 80-860-3955-2.
ŠUPŠÁKOVÁ, B. Detské písmo. Bratislava: Medzinárodná účastinná spoločnosť, 1991.
TOMAN, Jaroslav. Didaktika čtení a primární literární výchovy. 1. vyd. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 2007. ISBN 9788073940386.
ALTMANOVÁ, J., HAUSENBLAS, O. a kol. Čtenářská gramotnost ve výuce. Metodická příručka [online]. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, 2011. ISBN 978-80-87000-99-1.
Dostupné na <http://www.nuv.cz/uploads/Publikace/vup/ctenarskagramotnost_final.pdf> [cit. 2021-03-15].
Zdroje obrázků:
1 Pro Šíšu [online]. Dostupné na <https://prosisu.blogspot.com/> [cit. 2020-10-08].
2 Characters. Lescaux [online]. Dostupné na <https://www.characters.gr/site/gr/stories/world/hotel-stories-el> [cit 2021-03-09].
3 i-madarkso.cz. Altamira [online]. Dostupné na <https://cz.prodej2021.com/category?name=altamira%20n%C3%A1st%C4%9Bnn%C3%A9%20malby> [cit 2021-03-09].
4 Hargeisa Press. Laas Geel Waa dhaxal ay wada leeyihiin aadamaha oo dhan [online]. Dostupné na <https://hargeisapress.com/> [cit 2021-03-09].
5 Svetmarvel.cz. Stručná historie komiksu [online]. Dostupné na <https://svetmarvel.cz/news/read/strucna-historie-komiksu> [cit 2021-03-09].
6 Quora.com. Is the Coptic script really the descendant of ancient Egyptians´ hieroglyph? [online]. Dostupné na <https://www.quora.com/> [cit 2021-03-09].
7 PNGwing.com. Sumer Shuruppak Mesopotamia [online]. Dostupné na <https://www.pngwing.com/en/search?q=mesopotamia> [cit 2021-03-09].
8 Matiè et revolution. Histoires de l´écriture [online]. Dostupné na <https://www.matierevolution.fr/spip.php?article3964> [cit 2021-03-09].
9 Quora.com. Why is there confusion (a question) whether the Macedonians were Greek or just Macedonians? [online]. Dostupné na <https://www.quora.com/> [cit 2021-03-09].
10 LuxuryBazaar.com. Calendars in Watchmaking - The History of Perperual Calendars [online]. Dostupné na <https://luxurybazaar.medium.com/> [cit 2021-03-09].
11 Jochenebmeier.wordpress.com. Die Grenzen der pädagogischen Vernunft [online]. Dostupné na <https://jochenebmeier.wordpress.com/2008/11/04/taugt-erziehung-zur-wissenschaft/> [cit 2021-03-09].
Zdroje ilustračních obrázků:
http://www.readresearch.education.ed.ac.uk/teachers-developed-resources/supporting-initial-reading-acquisition-and-development-resources/
https://www.organizedmom.net/how-to-establish-homework-routine/
| Počasí zítra: 8.12 °C 