Na vzdělávací proces můžeme nahlížet z různých úhlů pohledu, které nám poskytují různá klasifikační kritéria. Jsou jimi např.:
- použité organizační formy (vyučování individuální, hromadné/frontální, individualizované, skupinové, diferencované, týmové),
- převažující metody aplikované ve vyučování (vyučování slovně názorné, problémové, programové, algoritmizující, rozvíjející atd.),
- náhled na roli učitele a žáka (systém tradiční, progresivistický atd.).

V následujícím textu se budeme věnovat posledně zmíněnými, tedy koncepcemi vzdělávání, které akcentují více roli učitele, či akcentují roli žáka.

a) Systém tradiční (Herbartovský) 

didaktika05

 

Johann Friedrich Herbart na přelomu 18. a 19. století vytvořil vzdělávací systém, který se snažil respektovat přirozenou cestu poznávání žáků ve vyučování. Formoval logický systém výuky postavený na 4 stupních:
1. jasnost (jasné vymezení problému, odlišení, co k problému nepatří),
2. asociace (vytváření představ o tématu, z nich se pak utváří pojmy),
3. systém (vytváření vztahu a souvislostí),
4. metoda (poznávání způsobu, jak k poznatkům dojít).

Nedostatky: Tento systém je postaven na učiteli, žák byl spíše objektem vzdělávání než jeho subjektem. Učitel žákům předával hotové poznatky, žáci byli jen pasivním příjemcem informací.  Tím docházelo k nízkému rozvoji myšlení, kreativity a samostatnosti. Žáci byli vedeni k přesvědčení, že existuje pouze jedno řešení, čímž nebylo rozvíjeno kritické myšlení. Škola si monopolizovala vzdělávání. Herbart z vyučování vyloučil jakoukoli praktickou činnost žáků, převahu získaly slovní metody, verbalismus, pamětné biflování, poznatkový encyklopedismus. Postupy byly šablonovité. Vzdělávání doprovázela negativní motivace (žáci byli zastrašování, zesměšňováni za neúspěch i fyzicky trestáni).  Převažovala interakce učitel-žák, čímž nedocházelo k potřebné interakci mezi žáky samotnými, absentovala kooperace mezi nimi, což vedlo k deformaci klimatu třídy. Komunikace žáků byla podceňována, nebyli vedeni k formulaci vlastních názorů, ani k jejich prezentaci.
Nedocházelo k adekvátnímu rozvoji osobnosti, žáci nebyli vedeni k sebevýchově, seberozvoji a sebehodnocení. Převládala schematičnost forem a metod. Ve vyučování byla využívána především frontální výuka, slovní metody, verbalismus, poznatkový encyklopedismus (předměty byly koncipovány jako „zmenšeniny“ vědních oborů, což působilo jejich předimenzovanost a přetěžování žáků). Obsah byl formulován normativně s velkou mírou závaznosti, byl roztříštěn. Vzdělávání nerespektovalo změny ve společnosti, odtrhlo se od potřeb společnosti.

b) Systém progresivistický (Deweyovský)

Z kritiky tradičního systému vzešlo v 19. a 20. století několik reformních hnutí, které těžily z aktivity a samostatnosti žáka při vzdělávání. Učitel vzdělávacím procesem provází spíše jako průvodce. Tato hnutí akcentovala také rozvoj potřeb a zájmů žáka.

Jedním z nejvýznamnějších propagátorů hnutí nové výchovy byl John Dewey. Byl iniciátorem pedocentrismu (tedy vzdělávání, jež je postavené na žákovi) a také pedagogického pragmatismusu (hlavním poznávacím prostředkem je zkušenost, největší hodnotou ve vzdělávání je využitelnost v praxi, pro praktický život nejsou důležité znalosti, ale metody, pomocí nichž je jedinec schopen řešit obtíže). Vyzdvihoval heslo Learning by Doing (učení se pomocí aktivit), což požadoval už Komenský. Prosazoval také individualizované vyučování a projektovou metodu.
Na základě tohoto systému bylo vypracováno několik vzdělávacích programů, např. Daltonský plán, Winnetská soustava, Batavský plán, Jenský plán.

Nedostatky: Vzhledem k tomu, že progresivistický systém odmítal jakékoli plánování, opírání se o učební osnovy či stanovování cílů, vzdělávání nebylo dostatečně systematické. Soustředil se na tzv. měkké dovednosti, důležitost tvrdých dovedností (zejména vědomostí) naopak podceňoval. 

  didaktika06

 

Porovnáváním toho, co je akcentováno při tradičním přístupu a pedocentrickém přístupu se zabývala řada autorů. Jonassen a Landová (2000) přinášejí přehledné srovnání. 

 Tradiční koncepce vyučování a učení

 Koncepce nazývaná „učební prostředí akcentující žáka“

 předávání poznatků, získávání znalostí  interpretace poznatků, konstruování znalostí
 výkon, dosahování mistrovství  pochopení smyslu
 vnější realita  vnitřní svět
 abstrakce, symboly  kontext, zkušenost autentičnost
 individuální interpretace poznatků  společné konstruování znalostí, sociální konsenzus
 individualita žáka, jeho psychika a myšlení  komunita, kulturní zprostředkovanost
 tlak zvnějšku, vnější motivace  vnitřní motivace, zájem
 redukce složitosti  postihování jevů v jejich komplexnosti
 individuální učení  kooperativní učení
 idealizování   pragmatický přístup
 pamětní učení, zapamatování si, vybavování si z paměti  promýšlení, laborování
 vnitřní, mentální svět  mikrosociální a kulturní svět
 receptivní, reproduktivní přístup  konstruktivistický přístup
 učení obecným poznatkům  situované učení
 teoretické znalosti  znalosti použitelné v běžné životě
 objektivní, modelovatelné poznatky  poznatky opírající se o zkušenosti; subjektivní interpretace poznatků a jejich případné korigování
 automatizované, nefunkční poznatky  ucelené funkční poznatky („gestalt“)
 znalosti a jejich ovládání  používání poznatků a jejich předávání dál
 objektivní, fixní, stabilní poznatky  subjektivní, do kontextu zasazené a měnící se poznatky
 jasné a úplné strukturované poznatky  neúplné strukturované poznatky; vyžadují aktivní přístup
 vnější řízení  autoregulace

Pedeutocentrismus, v jehož centru je učitel, využívá především frontální výuku, převažuje výklad, od žáků se očekává pamětné učení a tvrdá kázeň, která byla dříve vymáhána tělesnými tresty.
Pedocentrismus, v jehož centru je naopak žák, odmítá výchovu, neboť ji vnímá jako přinucování a tlak. Nahrazuje ji podporou a provázením, tolerancí i respektováním všech přání žáka.


Jak vypadá situace nyní?

V obou systémech byly nastíněny jak pozitivní aspekty, tak četné nedostatky, které byly kritizovány. Ideální se tedy zdá být kompromisní řešení. Hledání takového řešení jsme mohli pozorovat po sametové revoluci v roce 1989, která vyvolala velké změny v celé společnosti. Návrat demokracie umožnil liberálnější přístup také ke vzdělávání, což otevřelo dveře vzniku různých alternativních škol (Waldorfská škola, Montessori škola atd.) a také zařazování prvků alternativního vzdělávání do běžných základních škol, které do roku 1989 využívaly výhradně tradiční vzdělávací systém. Zdá se však, že toto nadšení v současné době ustává a více než kompromis situace spíše směřuje k čím dál větší diverzifikaci škol, které sepřibližují někdy až k hraničnímu pojetí přístupu ke vzdělávání.

Některé školy se vydávají cestou antipedagogiky či neověřených pokusů. Děje se tak sice s dobrým úmyslem, ale pokud tyto dobré úmysly nejsou opřeny o dostupná fakta, jedná se spíše o nepřijatelné experimenty. Některé z těchto antipedagogických směrů např. ve snaze o absolutní pragmatismus a pedocentrismus požadují, aby veškerý zájem o vzdělávání pocházel od žáka. Tím však destruují soustavu výukových cílů (cíle vnímají jako manipulaci a násilí na jedinci) i celkovou koncepčnost vyučování opřeného o funkční využívání didaktických prostředků vhodných pro konkrétní věkové období žáků. Nerespektují tedy ani vývojová stádia, ani psychické procesy. Výsledky takového způsobu vzdělávání jsou ovšem spíše tristní, proto je třeba mít se před takovými tendencemi na pozoru.

Velkou výzvou současnosti jsou dynamické změny ve společnosti vyvolané zejména zrychlujícím se rozvojem různých vědních oborů, nástupem nových technologií, ekologickými změnami i globalizací světa. Tento rozvoj přináší do školství řadu nových témat, na která musí učitelé umět reagovat. Tím jsou zvyšovány nároky na jejich profesní připravenost. Kromě ekologických témat tak do obsahu přibyla také informační či mediální výchova. Díky nástupu nových technologií, zejména internetu, došlo k výrazným změnám v přístupu k informacím i lidské interakci. Školy tím ztratily vzdělávací monopol. V souvislosti s tímto problémem hovoříme o krizi autorit, která se netýká jen školství, ale odborníků ze všech vědních oborů, jenž musí čím dál častěji konfrontovat své odborné názory s názory různých pseudoodborníků, kteří ovládli internet a sociální sítě. Věcné argumenty a fakta začínají být v některých sociálních bublinách nahrazovány názory opírající se o dojmy. Fakta jsou těmito „odborníky“ brána jako „jedna z verzí pravdy“, kterou se kdosi (elity, miliardáři podílející se na celosvětovém spiknutí směřující k získání nadvlády nad světem apod.) snaží zakrýt „skutečnou pravdu“. V době informační společnosti jsme informacemi zahlceni do té míry, že poznatkový encyklopedismu, který byl dříve cílem vzdělávání, se upozaďuje a úkolem škol je spíše učit žáky se v těchto informacích umět zorientovat a kriticky je posuzovat.

Jaké jsou tedy tendence současného vzdělávání?

Některé z odpovědí, které uvádíme níže, poskytuje Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (2021), podrobněji jsou však zakotveny v Národním programu rozvoje vzdělávání v České republice (tzv. Bílá kniha):

- Zohledňovat při dosahování cílů základního vzdělávání potřeby a možnosti každého žáka.
- Uplatňovat variabilnější organizaci a individualizaci výuky podle potřeb a možností žáků a využívat vnitřní diferenciaci výuky.
- Vytvářet širší nabídku volitelných předmětů pro rozvoj zájmů a individuálních předpokladů žáků.
- Vytvářet příznivé sociální, emocionální i pracovní klima založené na účinné motivaci, spolupráci a aktivizujících metodách výuky.
- Prosadit změny v hodnocení žáků směrem k průběžné diagnostice, individuálnímu hodnocení jejich výkonů a širšímu využívání slovního hodnocení.
- Zachovávat co nejdéle ve vzdělávání přirozené heterogenní skupiny žáků a s využitím podpůrných opatření oslabit důvody k vyčleňování žáků do specializovaných tříd a škol.
- Zvýraznit potřebu účinné spolupráce školy, školského poradenského zařízení (ŠPZ), zákonných zástupců žáků, příp. dalších osob, které se podílejí na vzdělávání žáka.

Které konkrétní změny je třeba akcentovat ve výuce předmětu Český jazyk a literatura?

- Předefinovat cíle vzdělávání (neučit žáka jen číst, ale naučit ho být čtenářem, neučit jen mluvnici, ale naučit jazyk používat jako komunikační nástroj atd.).
- Využívat činnostní učení, multisenzoriální přístup, dodržovat didaktické zásady (zejména zásobu názornosti, aktivnosti, přiměřenosti, soustavnosti a zásadu spojení teorie s praxí).
- K novým poznatkům by měli žáci dospívat pomocí vhodných poznávacích metod (zejména analýzy a syntézy, abstrakce a zobecňování, indukce), které jsou předpokladem pro sebevzdělávání.
- Integrovat interdisciplinární přístup, při kterém se žáci učí různým pohledům na touž věc, poznatky díky tomu chápou v širších souvislostech, integrovat předměty do syntetického globálního vyučování.
- Nutná je průběžná aktualizace učiva, do obsahu vzdělávání zařadit nově nastolená témata jako samostatné předměty, průřezová témata nebo témata integrovaná do běžných předmětů (mediální výchova, informační výchova atd.).

 


Zdroje:
PRŮCHA, J. a kol. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-546-2.
JONASSEN, D. H.; LAND, S. M. Theoretical Foundandations of Learning Enviroments. In PRŮCHA, J. a kol. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-546-2.
SVOBODA, K. Didaktika českého jazyka a slohu. Praha: SPN, 1977.
GRECMANOVÁ, H. Obecná pedagogika I. Olomouc: Hanex, rok neuveden. ISBN 80-85783-20-7.
NELEŠOVSKÁ, A. a kol. Didaktika I. Olomouc: VUP, 1995. ISBN 80-7067-463-6.
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Bílá kniha - Národní program rozvoje vzdělávání v ČR [online]. Dostupné na <https://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/bila-kniha-narodni-program-rozvoje-vzdelani-v-cr> [cit. 2021-08-19].
Národní ústav pro vzdělávání. Standardy RVP ZV [online]. Dostupné na <http://www.nuv.cz/t/zarazeni-standardu-do-rvp-zv> [cit. 2021-08-19].>

Zdroje obrázků:
NIMPS [online]. Dostupné na <https://www.nimps.org/wp-content/uploads/2021/06/teacher-3-1.png> [cit. 2021-08-19].
Ideashop [online]. Dostupné na <https://storage.googleapis.com/cdn.nhanh.vn/store/19981/art/do-choi-khoa-hoc-kham-pha.jpg> [cit. 2021-08-19].



Dnes je 02. 07. 2022 | Svátek má: Patricie | Počasí v Olomouci: 15.73 °C | Počasí zítra: 28.44 °C